初中德育教育論文范文第1篇
加強學生的思想政治教育，使學生的職業(yè)理想切合實際。加強學生的德育教育，首先要加強學生的思想政治教育，只有思想端正了，職業(yè)目標與為人處事才能跟進。要讓學生樹立為人民服務的思想，讓他們懂得，在我們的社會，人人都是服務對象，人人又都是為他人服務的。開展“我為人人”活動，培養(yǎng)學生助人為樂的意識，如班級衛(wèi)生日、各種義工活動，到福利院、養(yǎng)老院為需要幫助的人們做一些力所能及的事情，在開展活動的同時進行思想、德育教育。同時讓學生懂得理想必須與社會現實相結合，必須與所學的專業(yè)知識相結合。只有這樣，經過努力，才能實現自己的職業(yè)理想。
二、教學中采用多種教學方法
在教學中，采用多種教學方法，讓學生對德育課感興趣，他們才能體會到學習的樂趣。在課堂上，教師要恰當地運用幽默的語言，使學生在愉快的環(huán)境中學習，培養(yǎng)學生樂觀、豁達、健康的心理。在教學中，教師要熱愛學生、尊重學生、理解學生、平等地對待學生，這樣才能拉近師生關系，形成和諧融洽的課堂氣氛。有了和諧的師生關系，才會有和諧的課堂；有了和諧的課堂，才能順利地對學生實施德育教育。
三、轉變教育思想
教師要轉變過去那種學生道德教育只依賴思想政治課的片面認識。注重挖掘日常生活中的各種德育因素，拓寬對學生的道德教育面，對學生進行道德教育。我們在全校范圍內開展了“做文明學生，樹文明形象”活動，要求著重抓文明禮貌用語及儀容儀表，在全校范圍內張貼文明用語口號。班主任及任課教師積極引導宣傳，展開豐富多彩的課外活動，如在校內可以舉辦書畫比賽，愛國歌曲大賽，體育競賽等。抓住一切可以利用的機會進行道德教育，在各種活動中加強學生愛集體、愛國的教育，培養(yǎng)學生的愛國情操。
四、鼓勵學生全面發(fā)展，樹立堅強意志
老師應培養(yǎng)學生積極樂觀的心態(tài)，引導他們與他人建立良好的人際關系，樹立正確的價值觀、就業(yè)觀。教師在德育過程中，要加強鍛煉學生意志的教育，在實際學習、生活中，鍛煉學生改變做事怕苦、怕累的思想，及時發(fā)現并表揚有進步的學生，增強學生的自信心。教師要用實際案例教育學生遇事時不急不躁，學會用理智控制情緒，培養(yǎng)學生樂觀積極的心態(tài)。德育教師要幫助學生處理好學校、社會的各種人際關系，其中包括與同學之間的交往，與老師、家長之間的溝通，引導學生自己處理好各種人際關系。
五、在實踐活動中加強學生的德育教育
德育教育光靠課堂上說教是沒有明顯效果的，只有通過實踐，增加學生接觸社會的機會，才能使學生領會道德標準的意義，教師應對學生予以嚴格要求、嚴格訓練，使學生更多、更好地觀察了解社會各個方面，使學生把對道德的認識轉化為道德行為。我校多次組織專題報告，請交通部門的交警到學校做交通安全教育報告，并以實例教育學生安全的重要性，又請派出所的民警到校做法制教育的報告，講述打架斗毆對社會和家庭帶來的危害，以及應承擔的法律責任，使全體學生的法制觀念明顯增強，在實踐中受到了良好的德育教育和熏陶。
六、結語
綜上所述，加強初中學生的道德教育，有利于減少我國社會生活中存在的道德失范現象，形成良好的社會道德風尚。因此，我們教育工作者要結合實際工作，采用多種教育手段和渠道，強化初中學生的德育教育。
初中德育教育論文范文第2篇
【關鍵詞】德育主體；初中教學；德育管理
0引言
教書育人是學校教育的根本目的，也是對每個教師的工作的最簡單的解釋，“教書”即對學生進行知識和能力方面的培養(yǎng)，育人則重點在于對學生進行心理發(fā)展和道德品質發(fā)展方面的教育。學生的德育教育、班級的德育管理不僅是班主任的職責，在每個任課教師的教學過程中都會遇到種種問題，在處理這些問題的過程中滲透德育教育，對班級進行德育管理，也是每個教師的職責。
1 目前初中教學中的德育管理現狀
1.1 教師在教學中難以滲透德育教育
目前初中的任課教師在教學中難以滲透德育教育，一方面受到教師角色影響，另一方面受到教學壓力影響。以英語教學為例，英語教師擔負著學生應對中考的教學任務，知識教學本身就要耗費很多精力，無暇顧及對學生的德育管理；如果英語教師不是某個班的班主任，面對學生的課堂問題只能“約束”，如果借此機會大講德育，則會遭到“多管閑事”的評價。
1.2 學生被動接受德育教育
初中學生處于青春期，青春期是矛盾的時期，也是心理、性格發(fā)展的關鍵期。然而，和心理及品德發(fā)展關鍵期重疊的是學習的關鍵期，學校和家長將培養(yǎng)目標都放在學生的學業(yè)水平上，對學生心理發(fā)展和品德發(fā)展的需求卻很忽視。即便是班主任在班級活動中著力進行德育教育，班級活動的內容也并非完全出自學生所想，學生被動接受德育教育，是目前初中德育管理的一大特點。
1.3 教學中的德育管理效果不明顯
即便是學校、家庭都喊著“德育教學重要”，但德育管理的效果并不明顯。無論是家庭還是學校，對學生的德育教育都是流于表面的，出了問題教育，不出問題不管。這導致德育管理一直處于“解決問題”的狀態(tài)，而不是“品德建設”的狀態(tài)，學生的品行問題一直存在，可見德育管理效果不明顯。
綜上，初中教學中的德育管理，從方法上缺乏情理性，從內容上缺乏主體性，不僅德育管理效果差，而且與現代教育中的人本思想不符合，因此，教師應該在教學中重視德育的情理性及學生的主體性，以促進德育管理的效果達成。
2 在初中教學中突出情理性的德育教育
2.1 重視師生關系建立為情理性德育教育提供情感基礎
即使英語教師等任課教師不能對學生進行有計劃、有目的的整體性的德育教育和管理，但也能夠通過教學與學生建立融洽的師生關系，以師生間互相尊重、融洽的關系作為紐帶，使學生對教師和對學業(yè)產生信任感，此時教師再對學生進行德育教育，就有了堅實的情感基礎，教育和管理的效果也會提高。例如，英語教師在教學中涉及到家庭和社會關系的內容中，使用情境教學的方式，將“Family、Friends”等重要的角色學習與學生的生活聯系在一起，在課堂上傾聽學生用英語敘述的小故事，表達出對學生的分享的贊美和鼓勵，那么學生會對教師產生信任感和尊重的態(tài)度，在課堂上自然會約束自己的行為，盡量不要讓教師“不喜歡自己”。
2.2 改善對學生德育問題的態(tài)度及表達方式
很多任課教師認為學生的德育教育和德育管理不是自己教學的主要任務，因此面對課堂上出現的問題，常以批評、約束、責罰的形式解決，例如，某班的英語課的內容是進行口語練習，而有一組學生卻借此機會開始閑聊，教師上前制止，并批評學生：“別人都練習口語就你們兩個在這兒閑聊，還上不上課了！不上課以后英語課去你們班主任辦公室待著吧！”這樣的德育管理雖然能解決一時的問題，但教師這種方法會傷害學生的自尊心，讓學生認為“老師想把我們趕出課堂”，并對教師產生反感，而教師并不能真的將學生趕出課堂，但是學生的恨意會使以后的英語課堂再沒有安靜；如果英語老師發(fā)現學生利用口語練習的時間聊天，上去溫和的拍拍學生的肩膀，告訴他們：“Please speak English，this is an English class but not Chinese”，然后微笑著跟學生說：“你們有什么高興的事情，老師也很想知道，不如下課之后咱們一起聊聊吧，老師現在在上課沒有時間，好像你們也沒有時間閑聊吧？”這樣的處理方式會使學生的自尊心得到保護，教師溫和的態(tài)度也會使學生意識到自己行為的錯誤，并馬上改正。
3 在初中教學中實現德育教育的學生主體性
3.1 從學生的天性角度出發(fā)實施德育教育
青少年時期的心理發(fā)展和品德發(fā)展存在一定的方向性，被認同、被尊重、獲得愛是每個學生心理發(fā)展的要求，學生做出違反校規(guī)的行為、成為問題少年，大多數也與平時所得到的家庭教育和學校教育相關。有很多學生打架、辱罵同學、在課堂上不遵守紀律，仔細詢問其原因，最終的答案都是“我知道是錯的，但是我覺得無聊”，“我學習學不會，老師不重視我，那還不如做點自己想做的”，“我父母從來不管我，讓他們到學校來，他們才能重視我”，可見，青春期學生的天性都是純善的，很少有學生以調皮搗蛋為樂，也很少有學生是天生就有人格問題和暴力傾向的，教學中的德育效果不佳，是因為沒有對癥下藥的緣故。仍以英語課堂為例，如果有學生屢次不遵守課堂紀律，那么英語教師應該尋找學生問題的根本原因，是希望受到重視？還是缺乏學習興趣？然后選擇符合學生希望的德育教育和管理的方法，如多提問學生，請學生幫助教師拿教輔工具，為學生安排特殊的學習內容等。
3.3 重視學生的“德育自評”以實現自我教育
“學生課堂表現怎樣”、“學生在校行為是否優(yōu)秀”總是由教師、家長甚至專家來評定的，很少有學生能夠在師長面前對自己的心理發(fā)展和品德發(fā)展侃侃而談的，可見，初中生對自己的評價也沒有上升到“德育”的水平。因此，建議教師們在教學中促進學生對自己的行為的自我反思，如在課堂上管理學生之后，問學生一個問題：“你能夠站在老師的角度，或者站在同學的角度想想自己的行為嗎？”，或者在管理學生之后，問全班同學一個問題：“你們身上會發(fā)生這樣的事情嗎？為什么？大家的心里是怎么想的？”通過這種方式促進學生理解學校德育教育和德育管理的根本目的，認識到自己在德育教育中的主體地位，以德育自評的方式實現自我教育。
4 結語
綜上所述，目前初中教學中的德育教育還存在一些問題，要在初中教學過程中突出德育教育的情理性，就應該重視師生關系建立，還應該在教學過程中注意改善對學生德育問題的態(tài)度及表達方式；要在在初中教學中實現德育教育的學生主體性，就應該從學生的天性角度出發(fā)實施德育教育，并將德育評價的權利交給學生自己。
參考文獻：
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初中德育教育論文范文第3篇
關鍵詞：大中小學；課程體系；德育課程；有效銜接；認同差異；學段
中圖分類號：G642
文獻標識碼：A
文章編號：1672-0717（2016）06-0041-09
一、問題提出
德育作為學校教育的重要部分，肩負著立德樹人的重任。而從教育縱向系統而言，百年樹人的德育，其長效性和持續(xù)性的本質特性，決定了德育銜接的重要性。一個人的良好品德養(yǎng)成，有賴于學校教育各階段德育相互關聯、相互協調，尤其是相互銜接的共同努力。然而，我們在現實中經?？吹竭@樣一種情形：中學抱怨小學沒有養(yǎng)成學生良好的心理素質和行為習慣，以至進入中學后學生抗挫折力差，有些基本的道德行為失范；而大學則抱怨中學只教書不育人，尤其是缺乏理想教育，以至學生進入大學后只關注腳下而不仰望星空，甚至淪為“精致的利己主義者”。學校教育后一階段總認為要為前一階段“補”德育課，出現德育“倒掛”現象也就在所難免了。導致以上情形的原因是多方面的，但其中一個重要原因就是學校教育各階段的德育銜接不夠，彼此相互脫節(jié)，各行其是。因此，如何促進學校教育各階段德育的相互銜接，形成一體化的育德體系，對于改進學校德育工作具有十分重要的現實意義。
本文主要是對德育課程有效銜接狀況進行研究，分析德育課程銜接的現狀，在探討影響有效銜接的主要因素的基礎上，試圖為更好地實現大中小學德育課程的有效銜接提出對策建h。
二、概念界定
（一）德育課程
課程有廣義和狹義之分?！吨袊蟀倏迫珪?教育》中指出，廣義的課程是指所有學科（教學科目）的總和，或指學生在教師指導下各種活動的總和。狹義的課程則是指一門學科[1]?！掇o?！分袆t將課程定義為教學的科目，可以指一個教學科目，也可以指學校的一個專業(yè)的全部教學科目，或指一組教學科目[2]。我國學者呂達則這樣解釋課程概念：從內涵看，廣義的課程是指學校為實現一定的教育目標而選擇和組織的全部教育內容及其進程；狹義的課程是指某一門課程，也即教學科目，簡稱學科或科目[3]。在這三種定義的基礎上，可以將課程界定為：為實現各級各類學校的培養(yǎng)目標而確定的教育內容的范圍、結構和進程安排；或是教學計劃中設置的一門學科。據此，德育課程可界定為：為實現各級各類學校的德育培養(yǎng)目標而確定的德育內容的范圍、結構和進程安排，它是教學計劃中設置的一門學科，包括課程的目標、結構、內容、實施以及評價。
（二）有效銜接
根據現代漢語詞典的解釋，“銜接”是指“相互連接”，即強調事物之間相互連接、不彼此孤立。它只關注事物之間是否聯系、銜接，無法體現出銜接的有效性。如我們經常指出的大中小學德育內容重復、交叉問題，實際上并不是一個是否銜接的問題，而是銜接是否有效的問題。
“有效”則是指對象性活動及對象性活動的結果對人自身具有的實際效用，人們對有效性問題的研究，是以認識、判別實踐活動結果是否能夠有效滿足人們的相對需要為驅動，同時也以提高實踐活動有效滿足人們需要的程度為目的的[5]。
結合這兩個概念，可對有效銜接作如下理解：一是不同事物間前后相連后所產生的實際效應，能夠滿足其自身不同階段發(fā)展需要，這種有效銜接強調的是縱向銜接；二是同一事物間不同部分相連所產生的實際效應，能夠滿足這一階段自身發(fā)展的需要，它強調的是橫向的銜接。
大中小學德育課程的有效銜接，著重強調大學、高中、初中、小學是否依據各學段學生的身心發(fā)展狀況、思想品德的實際，完成本階段的德育目標和任務的要求，是否為育人的總目標而做了分工與協作。它包含縱向銜接和橫向貫通，縱向銜接主要指不同學段、年級之間的德育課程的銜接；橫向貫通主要指學校內的德育課程與其他課程之間的銜接。本研究所指涉的大中小學德育課程有效銜接，既指不同學段的學校德育課程之間的縱向銜接，也指學校內德育課程與其他德育課程（主要是校本課程）之間的橫向貫通。
由此可見，德育課程的銜接是一個具有雙重意蘊的概念：一是德育課程銜接意味著差異與不同，即面對處在學校教育不同階段的德育對象而出現的差異，如何針對這種差異與不同來分別設計并實施德育課程。所以，從這一意義上，德育課程的銜接與因材施育在本質上是相一致的；二是德育課程的銜接又是一個整合與一體的概念，即它意味著學校教育各階段德育課程的相互關聯與連接，設計和實施德育課程時必須“瞻前顧后”，構成一個完整的課程體系。
大中小學德育課程的有效銜接，主要涉及到以下幾個方面：一是目的性。德育課程的目標應與德育目標和教育目的高度契合，在德育目標銜接的框架下使課程目標一體化；二是層次性。不同學段德育課程有不同的德育內容，這些德育內容與該學段學生的身心發(fā)展應是相適應的，呈現出一定的層次性，且從低向高發(fā)展，以避免出現德育“倒掛”現象；三是前瞻性。德育銜接，如前所述，是一個“瞻前顧后”的過程，尤其要重視各學段德育課程的前瞻性，即前一學段的德育課程學習應具有前瞻性，是學生順利適應后一學段德育課程學習內容所必須的基礎，但又不是提前學習后一學段的德育內容。值得指出的是，德育課程銜接的實現需要有機制保證，比如建立大中小學學校的伙伴關系并以某種組織機構的方式給予確定和運行等。由于課程的規(guī)制性，教育主管部門在德育課程銜接中起著統籌、協調作用（如課程設置、教材編寫與使用等）。
三、調查設計
（一）樣本選擇
本研究主要是針對廣東省大中小學德育課程有效銜接狀況進行實證調查，因此，樣本的選擇首先涵蓋了大學、高中、初中、小學各學段的學校，同時也考慮到了不同的學校類型。大學學段，既有“985”和“211”高校，也有普通本科高校，以及高職院校；高中、初中和小學則既包含了國家示范性普通高中等優(yōu)質學校，也有普通面上學校。此外，樣本學校的選擇也考慮了城鄉(xiāng)差別，省會城市與非省會城市的差別。樣本學校所調查數據能夠較為全面地反映出廣東省不同類型、層次大中小學德育課程有效銜接的狀況。
（二）訪談與問卷調查設計
為了真實、全面地反映出“大中小學德育課程銜接”的現狀、問題，課題組采取了訪談和實地問卷調查的方式進行研究，且以問卷調查為主。其中，訪談主要是針對人數較少的中小學德育教師進行，依據課程目標、課程內容、課程實施、課程評價、師資隊伍等方面銜接狀況設計訪談問題，通過隨機訪談的形式，對所選取樣本學校的近20名德育教師進行訪談。
問卷調查主要是針對所選樣本學校的學生進行的，研究中采用的《德育課程銜接狀況認同度問卷調查》，則是在查閱文獻的基礎上，結合相關理論知識，從課程設置、教材內容、教師銜接等方面自行編制問卷。該問卷共包含三部分，第一部分是人口統計學變量，包括學校、性別、民族、年級等。第二部分是量表題項，主要采用的是李克特量表的5點計分法，將“完全不同意”記為1，“比較不同意”記為2，“一般同意”記為3，“比較同意”記為4，“完全同意”記為5，并在數據處理時以均值3和均值4為分界點，將教學質量的水平劃分為三個層次（低：均值≤3；中：3≤均值≤4；高：均值>4）。第三部分是選擇題，該部分數據采用描述性統計分析。
本次問卷發(fā)放采用的是整體抽樣的方法，主要在廣東省的3所小學、2所中學、2所高中、1所職業(yè)院校、3所本科院校發(fā)放問卷，共發(fā)放問卷1 800份，回收問卷1 564份，回收率約為86.9%，其中有效問卷1 476份，占回收問卷的約94.4%。問卷回收后，采spss16.0英文版進行數據處理。
（三）大中小學德育課程銜接維度的測量
在該調查問卷中，用于測量大中小學德育課程銜接認同的題目有20道（見表1）。為了探索影響大中小學德育課程銜接維度的結構效度，本研究運用探索性因素分析方法（采用主成分分析方法抽取因子，并進行最大正交旋轉）對該部分題目進行了分析，具體如下：
1. KMO和Bartlett檢驗
為檢驗各原始變量之間是否具有較強的相關性，以便判斷數據是否適合進行因子分析，本文進行了KMO和Bartlett檢驗（見表2），檢驗結果顯示KMO值為0.955，指標統計量大于0.9，呈現的性質為“極佳的”標準，表示變量間具有共同因素存在，變量適合進行因子分析。此外，Bartlett球形檢驗的卡方統計量為1258.4（自由度為190），其顯著性為0.00（P
2.主成分分析
采用主成分分析法，利用 SPSS16.0軟件對變量進行因子分析，共輸出3個主要因子，這3個因子的特征值大于1，總方差累計貢獻率為57.198%，雖然萃取后保留的因素聯合解釋所有變量未能達到60%以上，但是萃取后的因素能聯合解釋所有變量50%以上的變異量，這說明萃取后保留的三個因素是可以接受的[6]。
從表4可知，在初擬的20個原始指標當中，第3、10、2、16、19、20這六個項目因子的載荷值小于0.5，故而刪除，其余14個因子均有效，并可分為 3個因子集合。其中，1={X6、X9、X1、X5、X4、X7、X17}，方差貢獻率為43.908%，2={X14、X13、X15、X12}，方差貢獻率為6.738%，3={X8、X11、X18}，方差貢獻率為6.551%。這3個集合所構成要素之間既相互區(qū)別，又相互影響、相互聯系。
3.主因素分析
由表4可知，根據3個因子集合的內容分析，因素集合1包含的題目主要涉及了德育課程實施途徑、德育課程類型、德育課程內容、德育課程結構、德育課程效果等七方面，可以稱之為“德育課程設置”；因子集合2包含的題目主要涉及了德育教材內容符合學生的發(fā)展需要、德育教材內容的語言、德育教材內容之間的聯系等四方面，可稱之為“德育教材內容”；因素集合3包含的題目涉及了德育教師的評價方式、教學方法、教師德育知識的銜接性三方面，可以稱之為“教師銜接”。信度分析的結果表明（見表5），影響德育課程體系有效銜接的3個因素的a系數介于0.687～0.827之間，說明本研究的測量工具具有較高的內部一致性，可靠性高。
四、結果分析與對策建議
（一）結果分析
在結合調查問卷、主因素分析、訪談等內容的基礎上，本部分從德育課程、教材內容、教師銜接三個維度進行統計分析，進一步探討各學段德育課程銜接狀況之間的差異，具體分析情況如下：
1.大中小學德育課程銜接的差異分析
課程類型、課程結構、課程實施、課程影響等是課程設置的基本內容，它們之間銜接的好壞，直接影響著德育課程的銜接程度。
從表6可知，不同學段學生對德育課程設置銜接狀況的認同程度不同。小學生和初中生對課程類型、課程結構、課程影響等方面的認同得分較高，均高于理論值4，處于比較高的認同水平，而高中和大學學生對這幾道題的得分則低于小學和初中。對“課程實施途徑多樣化”這一題的認同，小學和初中學生的認同度較高，分別是4.14和3.87，大學生的認同處于中等水平，均值為3.28，而高中學生對其認同度最低（2.81），說明高中的德育課程實施途徑比較單一。究其原因，在于高中階段學生面臨高考，注重的是學生對德育教材知識的掌握程度，因而教師主要以講授德育教材知識為主，缺乏其他類型的課程實施途徑。而針對“德育課程內容貼近生活”這一問題的認識，小學生和初中生的認同較高，均值分別為4.46和3.89，低于高中生（3.16）和大學生（3.35）的認同得分，說明小學和初中學生認為其德育課程內容與他們的實際生活聯系密切。高中生由于處于高考階段，所學德育課程主要以德育知識的掌握為主，理論性較強，與生活實際聯系相對較少。大學生德育課程內容理論性較強，但因大學生擁有更多的學習自由，可以根據自己的d趣選擇更多與自己實際相關的內容來學習，因而大學生對該題項的認同較高于高中生。
根據單因素分析，不同學段在課程類型、課程內容結構、課程影響、課程理論性強等方面的顯著性概率sig值均為0.000，小于0.05，說明不同學段學生對課程類型、課程內容結構、課程影響、課程理論性強等方面的認同存在顯著差異。
2.大中小學德育教材內容銜接的差異分析
由表7可知，樣本統計顯示不同學段學生對德育教材內容銜接的認同程度不一。小學生和初中生對教材內容相互銜接的認同得分較高，分別為4.34和4.10，均高于理論中值4；高中生和大學生對于教材內容相互銜接的認同得分較低于小學生和初中生，分別為3.39和3.37，略低于理論中值。小學生和初中生在“教材內容符合您的發(fā)展需要、教材語言生動活潑、教材設計圖文并茂”上的認同得分也均高于4，說明這兩學段學生對教材內容銜接性的認同度較高，也反映了小學和初中階段教材內容整體銜接性較好，能夠滿足中小學生的實際需要。高中生和大學生在“教材內容符合您的發(fā)展需要、教材語言生動活潑、教材設計圖文并茂”上的得分較低，說明高中和大學階段教材內容理論性較強，與實際生活關聯性不大，理論性知識語言缺乏生動性。
根據單因素方差分析的結果可知，不同學段學生對教材內容銜接各題項的認同存在顯著差異，顯著性概率sig值均為0.000，小于P值0.05，說明不同學段學生對德育教材內容銜接性的認同存在顯著差異。
3.大中小學德育教師銜接的差異分析
（1）教師對自身德育知識銜接性的認同
在對中小學教師訪談過程中，超過一半的小學教師表示自己沒有關注過中學階段的德育知識。大部分中學教師則表示自己了解一點小學德育知識，但因為初中和高中德育知識相關性不大，因而并沒有關注高中階段的德育知識。多數高中教師則表示，由于高考的需要，高中學生需要對所學的德育知識進行復習，以及延伸自己所學的德育知識，因而作為德育教師，自己對初中和大學德育知識有所關注。而對59名大學德育教師的調查顯示，78.0%的教師表示自己關注過大學學段與其他學段德育課程銜接問題，尤其是大學與高中階段的銜接問題。66.1%的教師認為自己看過其他某一學段的德育教材，僅有8.5%的教師將大中小學各學段的德育教材全部看過，25.4%的教師則表示完全沒有關注過其他學段的德育教材（見表8）。
（2）學生對教師德育知識銜接性的認同
在對不同學段學生的問卷調查中顯示（見表9），小學中有49.0%的學生認為教師自身德育知識銜接性不足，57.0%的初中生認為教師自身德育知識銜接性不足，尤其是與高中知識的銜接性更為不足。36.7%的高中生認為教師自身德育知識銜接性不足，也說明了大多數高中生認為其教師自身德育知識與其他學段德育知識是有銜接的。僅有11.8%的大學生認為其教師自身德育知識銜接性不夠，說明大學教師自身經過了小學、中學、高中、大學甚至更高層次的學習，對于大中小學德育知識有著整體上的了解。
根據單因素分析，由表10可知，小學和初中學生對教師自身德育知識銜接的認同得分較低，分別為2.05和2.06，遠遠低于高中（3.04）和大學（3.12）學生的認同得分，顯著性概率sig值均為0.000，小于P值0.05，說明不同學段學生對教師自身德育知識銜接性的認同存在顯著差異。
總之，根據不同學段學生對大中小學德育課程體系銜接維度的差異分析，得到以下基本結論：
第一，大中小學各學段學生對德育課程設置銜接認同和教材內容銜接的認同方面存在著顯著差異。其中，中小學學生在課程設置和教材內容方面的認同度較高，說明中學和小學學段德育課程較好地實現了有效銜接。初中和高中學生的認同得分差別明顯，說明初中和高中之間有效銜接性缺乏。高中和大學學生對德育課程設置銜接認同和教材內容銜接的認同得分低于小學和初中學段，且得分差距不明顯，說明高中和大學學段德育課程設置和教材內容之間有效銜接性不足。
第二，教師自身銜接性方面，不同學段學生對教師自身德育知識銜接性的認同存在顯著差異。其中，高中和大學學生對教師自身德育知識銜接性這一認同得分較高，明顯高于小學和初中學生的得分，說明高中和大學學生對教師自身德育知識銜接性這一題目的認同度較高，高中和大學教師自身德育知識銜接性較好，小學和初中教師自身德育知識銜接性相對缺乏。
（二）對策建議
從問卷調查的整體情況看，小學生和初中生對德育課程銜接狀況的認同高于高中生和大學生，尤其體現在德育課程設置、教材內容等方面，說明小學和初中學段的德育課程較好地實現了有效銜接，對德育課程有效銜接，提高德育的教育質量，應從德育目標、德育課程、德育教材、德育教師隊伍等方面進一步完善。
1.注重大中小學德育課程目標的銜接性
在制定大中小學德育課程目標時，要充分考慮各學段的銜接性，即不僅要從整體上確保德育目標的完整性，同時還要考慮德育目標的階段性與遞進性。既要考慮不同教育階段德育課程目標之間的相互聯系，又要注意德育課程目標與教育目標、培養(yǎng)目標、教學目標之間的相互關系，還要結合不同階段的身心發(fā)展特點和品德發(fā)展規(guī)律，由近及遠、由淺到深、縱向銜接、橫向貫通。分層遞進、螺旋上升的德育課程目標，使各學段德育課程的具體目標更具操作性。
2.構建大中小學相互銜接的德育課程框架
德育課程在各個學段和各個層面的結構框架應該是一致的，其結構都是一個有機的整體，都是依據一定的規(guī)律的科學組合與和諧銜接[7]。因而，在構建大中小學相互銜接的德育課程體系時，首先要確保構建一個大中小學相互銜接的德育課程框架。其次，根據不同學段德育課程內容的不同側重點，發(fā)現構建大中小學德育課程有效銜接的關鍵點，即各個學段和各個層面的德育課程和內容的重疊處，如道德教育及其基本內容、社會主義核心價值觀教育是各段的銜接c。在堅持銜接性原則的前提下，確保德育課程的科學性，進而提高德育的實效性。
3.加強大中小學德育教材內容的連貫性
德育課程不同于一般的知識性課程，它既傳授道德知識，又培養(yǎng)道德判斷、選擇和推理能力。這三部分內容在各學段容量一樣[8]。因此，要實現大中小學德育課程的有效銜接，必須加強德育課程教材內容之間的銜接。一方面，要重視大中小學各學段之間德育教材內容的縱向銜接，使不同學段的教材內容之間呈現出層次性、邏輯性和螺旋上升的趨勢。另一方面，要重視教材內容的橫向貫通，即加強德育教材與校本德育教材之間的銜接。
4.墓殘雜氬鉅煨隕洗俳德育課程方法的銜接
如同教育對象、目標、內容決定教育方法一樣，德育課程對象、目標、內容在相當大的程度上決定了德育課程的方法。學校教育的不同學段，德育課程在方法上既有其共性的一面，同時也會有差異性。共性是銜接的基礎，而差異性則不僅是銜接的價值所在，更是其邏輯起點。比如，當前大中小學正在推行的體驗式德育方法，其共同的理念，就是著眼于實現個人價值與社會價值的融通、德育資源的生活化和德育過程的體驗等，強調體驗，注重學生的主體地位和教育過程，組織和引導學生參與實踐，用心體驗、用心感受，不斷把德育要求內化為自身的素質。而在不同階段，由于受制于身心發(fā)展特點的差異，體驗式德育的具體方法無疑會有各自的特點。還有，新媒體出現并迅速發(fā)展對學校德育提出了嚴峻挑戰(zhàn)，同時也為學校德育提供了新的方法途徑。而對于處在不同階段的學生，對新媒體的認知和接觸程度也必定存在差異，這便要求新媒體運用于學生德育時，在內容設計和形式方法上都要充分考慮對象的認知水平和接受程度。
5.強化德育教師的銜接主導作用
德育教師指的是擔任各學段德育課程的教師，無疑他們是實施學校德育的重要主體，對于德育銜接起著關鍵性主導作用。首先要使德育教師樹立“銜接意識”，比如在教學中注重承上啟下，適當地給學生介紹一些下一學段的德育知識，同時在教學中穿插一定的德育知識“回顧”[9]；其次，要加強德育教師的自身德育知識的銜接，使教師在充分了解各個學段德育教材的基礎上，從中找到實現不同學段德育教育內容銜接的最佳結合點，確保整個德育內容的連接與貫通。此外，德育教師的銜接還可通過建立大學與中小學、中學與小學之間教師相互兼職和流動機制來實現，如有的地方選派大學教授到中小學直接任教，承擔德育課程的教學任務，收到良好的德育銜接效果。
參考文獻
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