兒科主要理論知識(shí)篇1
關(guān)鍵詞科學(xué)概念，認(rèn)知發(fā)展，樸素生物學(xué)，樸素物理學(xué)，心理理論。
分類號(hào)B844
1 引言
科學(xué)教育是將科學(xué)知識(shí)、科學(xué)思想、科學(xué)方法、科學(xué)精神作為整體的體系，使其內(nèi)化成為受教育者的信念和行為的教育過程。當(dāng)今世界正處在一場(chǎng)科學(xué)教育的革命之中。美國(guó)及世界其它一些國(guó)家都先后制訂了科學(xué)教育的國(guó)家綱領(lǐng)性標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)劃。中國(guó)作為快速發(fā)展的發(fā)展中國(guó)家，要實(shí)現(xiàn)新世紀(jì)的騰飛，也必須通過科學(xué)教育的改革，培養(yǎng)具有科學(xué)素養(yǎng)的新一代創(chuàng)新人才，促進(jìn)我國(guó)科技、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)我國(guó)跨世紀(jì)發(fā)展的戰(zhàn)略目標(biāo)[1]。實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)的一條已經(jīng)被證明為行之有效的道路就是從小學(xué)甚至幼兒園開始進(jìn)行科學(xué)啟蒙教育?？茖W(xué)啟蒙教育是兒童素質(zhì)教育中的重要組成部分，它可以發(fā)展兒童智慧，激發(fā)兒童探索自然之謎的興趣，培養(yǎng)兒童的科學(xué)世界觀。
由于科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容和方法已不能適應(yīng)這一發(fā)展。目前人們很關(guān)注如何根據(jù)科技進(jìn)步和社會(huì)發(fā)展的需要，充實(shí)先進(jìn)的科技知識(shí)，改革教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，但是，如何根據(jù)兒童的認(rèn)知發(fā)展水平來提高科學(xué)教育的效果卻沒有受到應(yīng)有的重視。
當(dāng)前科學(xué)教育的出發(fā)點(diǎn)不是看兒童缺乏什么，而是著眼于兒童頭腦中本來有什么。對(duì)嬰兒的知覺、注意、記憶、知識(shí)表征、推理和問題解決的研究得出共同結(jié)論：這些認(rèn)知能力很早就得以體現(xiàn)，其運(yùn)用隨著幼兒活動(dòng)范圍擴(kuò)大日益顯得主動(dòng)。認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)家的研究發(fā)現(xiàn)，甚至學(xué)前兒童在人類重要的知識(shí)領(lǐng)域已經(jīng)有自己的“樸素理論”（naïve theory），在他們受到正式教育前，就用這種理論來解釋現(xiàn)實(shí)世界的現(xiàn)象。兒童早期獲得的這種非正式的或前科學(xué)的理論雖然不規(guī)范，但這種樸素理論是兒童用以解釋周圍世界事物的工具或知識(shí)框架。比如2歲的幼兒知道人不能住在月球上，問其為什么，他會(huì)回答“會(huì)摔到地上”，這種非科學(xué)的、啟發(fā)式的（heuristic）回答對(duì)兒童本身的意義是重大的，兒童可以籍此把紛繁復(fù)雜的世界納入到自己的認(rèn)知框架中，并做出推理和預(yù)測(cè)。
科學(xué)啟蒙教育應(yīng)從最貼近兒童生活的科學(xué)領(lǐng)域開始進(jìn)行。Wellman和Gelman(1992) 提出了兒童的三個(gè)核心知識(shí)領(lǐng)域：樸素物理學(xué)、樸素生物學(xué)和樸素心理學(xué)（心理理論）[2]，盡管一些研究者認(rèn)為兒童在其它領(lǐng)域也會(huì)有樸素理論[3]，有研究他們被公認(rèn)為兒童認(rèn)知的最重要知識(shí)領(lǐng)域[4]。Wellman和Gelman（1992）認(rèn)為兒童獲得某一特殊領(lǐng)域的樸素理論要符合三個(gè)條件，即（a）能認(rèn)識(shí)到該領(lǐng)域有它的特殊認(rèn)知對(duì)象（本體區(qū)分，ontological distingction）；（b）能運(yùn)用該領(lǐng)域的特殊因果原則對(duì)該領(lǐng)域的現(xiàn)象作推理或解釋；（c）這些解釋具有一致性[2]。
那么兒童能否區(qū)分以上三個(gè)領(lǐng)域的現(xiàn)象呢？如果能的話，又是什么時(shí)候能作的這種區(qū)分呢？研究者對(duì)此有兩種不同看法：一種如皮亞杰（Piaget，1929）認(rèn)為，能作這種區(qū)分是兒童入學(xué)以后的認(rèn)知成就，而幼兒對(duì)于這三種領(lǐng)域現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)是混淆在一起的，從而表現(xiàn)出泛靈論（animism）、人工主義（artificialism）和實(shí)在論（realism）的認(rèn)知特點(diǎn)[5]。另一種持“理論”理論的研究者則認(rèn)為這三個(gè)基礎(chǔ)領(lǐng)域知識(shí)的獲得發(fā)生在童年早期，它們成為兒童隨后認(rèn)知發(fā)展的基礎(chǔ)[6]。近年來，越來越多的研究證據(jù)支持后一理論主張。
2 兒童的樸素生物學(xué)
學(xué)前兒童是否具有獨(dú)立的樸素生物理論是一個(gè)尚存爭(zhēng)議的問題。這種爭(zhēng)論反映了研究者對(duì)兒童的認(rèn)知如何達(dá)到更高水平這一問題的不同看法。如果兒童很晚才能區(qū)分這幾個(gè)領(lǐng)域，那么就需要用某種質(zhì)變和重組來解釋它們是怎樣最終分開的。如果兒童在入學(xué)時(shí)就已能區(qū)分這兩個(gè)領(lǐng)域的概念，那么要么這種質(zhì)變和區(qū)分發(fā)生在學(xué)齡前，要么沒發(fā)生，發(fā)展可能是現(xiàn)有概念的逐漸精細(xì)化。因此，兒童樸素生物理論的研究既是對(duì)認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域特殊性的檢驗(yàn)，也可為發(fā)展的階段性和連續(xù)性提供實(shí)驗(yàn)依據(jù)[7,8]。
要解決學(xué)前兒童是否具有樸素生物學(xué)理論的爭(zhēng)議，只有通過對(duì)兒童不同生物現(xiàn)象的認(rèn)知進(jìn)行研究，才能勾勒兒童樸素生物學(xué)認(rèn)知的全貌。Wellman和Gelman認(rèn)為生物運(yùn)動(dòng)、生長(zhǎng)、遺傳和疾病可能是兒童最早掌握的生物過程和機(jī)制[4]，因?yàn)檫@些是基本的生物現(xiàn)象，這些現(xiàn)象包括動(dòng)物或植物整體的可見特征，而不只是涉及生物體的一部分或不明顯的過程，如消化。我們認(rèn)為運(yùn)動(dòng)（包括自主運(yùn)動(dòng)）不能作為區(qū)分生物和非生物的標(biāo)準(zhǔn)，它更多是兒童區(qū)分動(dòng)物和非生物的標(biāo)準(zhǔn)。中國(guó)人用“生老病死”四個(gè)字精辟地概括了生物的發(fā)生發(fā)展消亡過程。兒童的認(rèn)知必然受其生活經(jīng)驗(yàn)影響。因此，我們選擇了“生長(zhǎng)”“衰老”“疾病”和“死亡”作為基本的生物現(xiàn)象來考查兒童的樸素生物認(rèn)知[9~17]。
我們的研究主要選取3~6歲的學(xué)前兒童，分別來自教育條件較好的城市幼兒園和教育條件較差的農(nóng)村（城鄉(xiāng)結(jié)合部）幼兒園。主要采用訪談法，結(jié)合使用分類、迫選等多種方式，對(duì)每種認(rèn)知現(xiàn)象都以不同任務(wù)變式施加給同一組被試，藉此探查兒童認(rèn)知發(fā)展的個(gè)體差異和個(gè)體內(nèi)部差異。主要發(fā)現(xiàn)如下：（1）兒童對(duì)非生物的判斷成績(jī)最好，對(duì)動(dòng)物的判斷次之，對(duì)植物的判斷最差；即3~4歲幼兒就能夠比較明確判斷非生物不具有生物的特征，他們知道非生物不會(huì)生長(zhǎng)、衰老、生病和死亡，但對(duì)動(dòng)物生命特征的認(rèn)知判斷成績(jī)隨年齡增長(zhǎng)而提高，對(duì)植物的判斷相對(duì)最差。只有對(duì)“生長(zhǎng)”的認(rèn)知例外，反而植物判斷成績(jī)最好。（2）兒童的生物現(xiàn)象認(rèn)知表現(xiàn)出不同步性，對(duì)生長(zhǎng)的認(rèn)知成績(jī)最好，死亡次之，之后是衰老和疾病。（3）兒童在對(duì)生物現(xiàn)象做出因果解釋時(shí)，沒有表現(xiàn)出皮亞杰所示的“泛靈論（或萬物有靈論）”和“人為主義”，他們很少用心理意圖作為生物現(xiàn)象的原因。（4）學(xué)前兒童能夠在各生物現(xiàn)象之間建立聯(lián)系，而非把各個(gè)生物現(xiàn)象孤立起來。他們常常用一種生物現(xiàn)象去解釋另一種生物現(xiàn)象，如用能否生長(zhǎng)來判斷能否衰老。（5）教育條件好的兒童比教育條件差的兒童顯示出明顯的認(rèn)知優(yōu)勢(shì)。
我們的一系列研究證明，兒童到入學(xué)時(shí)（6歲）在以上各個(gè)維度上都能夠區(qū)分生物和非生物，他們已經(jīng)有獨(dú)立的樸素生物理論[9~17]。
不過，目前關(guān)于兒童樸素生物學(xué)的研究對(duì)象多局限在學(xué)前兒童，關(guān)注的焦點(diǎn)多是學(xué)前兒童是否具有獨(dú)立樸素理論的理論爭(zhēng)論，對(duì)教育實(shí)踐的指導(dǎo)作用不明顯，我們的研究也有同樣的局限。因此，我們下一步的研究將更突出干預(yù)研究，即在研究結(jié)果的基礎(chǔ)上做促進(jìn)的教育實(shí)驗(yàn)。我們目前關(guān)于兒童的疾病和健康認(rèn)知的研究與教育實(shí)踐結(jié)合更緊密。
兒童健康教育是目前一個(gè)非常迫切的問題。健康教育的目標(biāo)是通過認(rèn)知改變行為，培養(yǎng)兒童科學(xué)的健康概念和健康的生活方式，增強(qiáng)兒童的自我保健意識(shí)，一個(gè)核心內(nèi)容是提高兒童對(duì)健康和疾病的因果機(jī)制認(rèn)知。兒童只有了解疾病的因果機(jī)制，才可能在新情景中作出正確推理，分辨危險(xiǎn)因素，作到既預(yù)防疾病，又不至于對(duì)疾病感到恐慌?？茖W(xué)的健康教育方式應(yīng)該是根據(jù)不同年齡兒童的認(rèn)知水平，根據(jù)兒童的健康和疾病的概念及因果認(rèn)知，選擇那些兒童有可能接受的內(nèi)容，有的放矢地實(shí)施相應(yīng)的教育方案，增進(jìn)兒童對(duì)健康的認(rèn)知和健康行為。國(guó)外學(xué)者指出，健康教育不能只是教授事實(shí)和知識(shí)[18]，所有成功的健康教育計(jì)劃都有賴于對(duì)健康信息的解釋，而這些解釋必須根據(jù)兒童的認(rèn)知模型[19]。我們的研究正是致力于探查的兒童的疾病和健康認(rèn)知，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行教育干預(yù)。
這種思路在我們關(guān)于兒童樸素物理學(xué)的研究中也得到體現(xiàn)。
3 兒童的樸素物理學(xué)
樸素物理學(xué)是指人們對(duì)物理實(shí)體、物理過程、物理現(xiàn)象的直覺認(rèn)識(shí)[20]。。雖然兒童對(duì)此有著豐富的感性認(rèn)識(shí)，但這些憑經(jīng)驗(yàn)得來的知識(shí)與當(dāng)前的基本科學(xué)概念常常有沖突。以往研究者考察了兒童對(duì)物理學(xué)各個(gè)分支基本概念的認(rèn)知，如力和運(yùn)動(dòng)，能量，熱量，光，聲，電，天文現(xiàn)象等等，其中又以對(duì)力學(xué)概念的研究最為詳盡。皮亞杰對(duì)此做了開創(chuàng)性研究，得出兒童對(duì)力概念的6種類型的認(rèn)識(shí)：力就是運(yùn)動(dòng)；自己能動(dòng)的東西就有力，反之則無力；力是有意圖有價(jià)值的動(dòng)作；力是搬運(yùn)物體的動(dòng)作；能持久支撐就有力；力和大小輕重有關(guān)[21]。
Vosniadou通過讓兒童自由畫出或用橡皮泥塑造地球的方式，以及迫選或開放式提問的方式，總結(jié)得出兒童頭腦中主要有5種地球模型：矩形，碟形，雙地球模型（人生活在平面的地球上，而說的那個(gè)“地球”在天上），中空球形（人生活在球內(nèi)所以才不掉出去，天空就是空心部分）和扁球形（球的頂端是平面）[22]。
顯而易見，在這些概念中，很多是科學(xué)概念和日常經(jīng)驗(yàn)的糅合。即使開始上學(xué)后，兒童也會(huì)繼續(xù)堅(jiān)持他們先前的觀點(diǎn)和理論。比如很多小學(xué)低年級(jí)兒童認(rèn)為毛衣會(huì)發(fā)熱，在被要求自己設(shè)計(jì)一個(gè)實(shí)驗(yàn)來檢驗(yàn)時(shí)，他們把溫度計(jì)放進(jìn)毛衣里，當(dāng)觀察到毛衣溫度不變后，他們認(rèn)為可能是溫度計(jì)有問題[23]?？梢姡词乖谙嗷ッ艿淖C據(jù)面前，兒童仍會(huì)堅(jiān)守自己的理論，要他們放棄這些樸素理論就需要行之有效的科學(xué)教育，而科學(xué)教育也必須以兒童的樸素理論為基礎(chǔ)。
我們的目前的研究致力于發(fā)現(xiàn)兒童樸素的物理學(xué)認(rèn)知中與科學(xué)概念相偏離的部分，考查他們對(duì)物理現(xiàn)象的認(rèn)知策略，探查影響其概念認(rèn)知發(fā)展的因素，如認(rèn)知能力，元認(rèn)知和動(dòng)機(jī)等因素，然后制訂概念轉(zhuǎn)換策略，幫助兒童由自發(fā)的前科學(xué)概念向科學(xué)概念轉(zhuǎn)化[24]。
4 兒童的科學(xué)概念和心理理論以及推理決策能力的關(guān)系
樸素物理學(xué)、樸素生物學(xué)和心理理論，是兒童最重要的認(rèn)知領(lǐng)域。那么他們之間的關(guān)系如何，是同步發(fā)展，還是有發(fā)展的先后次序，一種樸素理論的發(fā)展能否預(yù)測(cè)另一種理論的發(fā)展，這也是關(guān)系到兒童認(rèn)知發(fā)展的一個(gè)基本理論，即兒童的認(rèn)知發(fā)展是具有領(lǐng)域普遍性的還是特殊性的，是階段性的還是連續(xù)性的。
因此除了兒童的自然認(rèn)知，我們同時(shí)進(jìn)行了兒童的社會(huì)認(rèn)知研究。與密西根大學(xué)Wellman教授和心理所方富熹教授合作制定了中國(guó)兒童的心理理論發(fā)展量表[25]。該研究發(fā)現(xiàn)，中國(guó)兒童與西方兒童有著基本相似但又略有不同的心理理論發(fā)展順序。中國(guó)幼兒的心理理論發(fā)展順序?yàn)镈iverse desires, knowledge ignorance, diverse belief, content false belief, hidden emotion，而對(duì)美國(guó)、澳大利亞的正常和聾啞以及孤獨(dú)癥兒童的研究都報(bào)告，他們的認(rèn)知是diverse belief任務(wù)的通過先于knowledge ignorance任務(wù)。這個(gè)結(jié)果顯示了兒童心理理論發(fā)展的文化差異。這個(gè)量表可以作為我國(guó)兒童心理理論發(fā)展的測(cè)量評(píng)定工具，用于探索兒童心理理論發(fā)展水平和其樸素物理學(xué)及樸素生物學(xué)發(fā)展的關(guān)系。
其次，我們還關(guān)注兒童的科學(xué)概念認(rèn)知與其一般推理能力和社會(huì)領(lǐng)域的推理――道義推理以及決策能力之間的關(guān)系[26~33]。兒童的科學(xué)概念認(rèn)知一方面會(huì)受到個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的影響，另一方面?zhèn)€體的認(rèn)知能力包括推理和決策能力也是影響其認(rèn)知成績(jī)的重要內(nèi)在因素。按照皮亞杰的理論，三段論推理要到形式運(yùn)算階段才能進(jìn)行，但新近的研究發(fā)現(xiàn)如果推理任務(wù)是道義領(lǐng)域（與社會(huì)規(guī)則有關(guān)的推理），即便幼兒也能夠正確推理。說明推理能力的發(fā)展也是有領(lǐng)域特殊性的。我們的研究已著手揭示這種特殊領(lǐng)域的推理與特殊科學(xué)領(lǐng)域的認(rèn)知的關(guān)系，并且強(qiáng)調(diào)這種特殊性對(duì)兒童的適應(yīng)意義。
以上研究旨在探明兒童認(rèn)知發(fā)展的基本理論問題，即領(lǐng)域普遍性和特殊性，階段性和連續(xù)性，以及認(rèn)知發(fā)展的影響因素。
5 小結(jié)和未來研究
總之，目前認(rèn)知發(fā)展研究的發(fā)現(xiàn)突破了多年來以皮亞杰學(xué)派為主導(dǎo)的研究?jī)和J(rèn)知發(fā)展的理論框架，使人們以全新的方式思考兒童的認(rèn)知發(fā)展。傳統(tǒng)認(rèn)知發(fā)展理論的代表人物皮亞杰認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展具有普遍階段性，兒童的時(shí)間、空間、重量、生命現(xiàn)象、道德等的認(rèn)知遵循同樣的發(fā)展順序和階段。近年來興起的特殊領(lǐng)域觀向皮亞杰的普遍領(lǐng)域觀提出了挑戰(zhàn)，以兒童樸素理論發(fā)展研究為代表的特殊領(lǐng)域觀有三個(gè)特點(diǎn)：第一，強(qiáng)調(diào)知識(shí)在認(rèn)知發(fā)展中的重要性；第二，強(qiáng)調(diào)核心理解，即注重對(duì)人類基本知識(shí)領(lǐng)域的認(rèn)知；第三，強(qiáng)調(diào)發(fā)展。視認(rèn)知發(fā)展為“理論的發(fā)展”的“理論”理論成為當(dāng)代認(rèn)知發(fā)展研究中占優(yōu)勢(shì)的理論。
盡管相關(guān)研究有不少發(fā)現(xiàn)，但其局限也是明顯的：（1）研究對(duì)象多局限在學(xué)前兒童，關(guān)注的焦點(diǎn)多是學(xué)前兒童是否具有某個(gè)獨(dú)立樸素理論的理論爭(zhēng)論，對(duì)教育實(shí)踐的指導(dǎo)作用不明顯；（2）研究多從一個(gè)知識(shí)領(lǐng)域出發(fā)，對(duì)兒童不同領(lǐng)域的認(rèn)知發(fā)展缺乏對(duì)比，因此我們不清楚兒童的不同知識(shí)領(lǐng)域樸素理論是同步發(fā)展的還是有先后次序；（3）研究對(duì)象多為西方文化中的兒童，我國(guó)兒童的樸素科學(xué)認(rèn)知研究很少。（4）相關(guān)研究很少探查影響其認(rèn)知的因素。
以上問題為我們的進(jìn)一步研究留下了很大空間，也為我們提示了今后的研究思路：首先，我們同時(shí)探察幼兒和小學(xué)生的科學(xué)概念發(fā)展。增加小學(xué)生作為研究對(duì)象的主要原因是：小學(xué)階段是兒童科學(xué)啟蒙教育的關(guān)鍵時(shí)期，他們的認(rèn)知水平處在具體運(yùn)演階段，比幼兒有更高的接受能力，是開展科學(xué)啟蒙教育的最佳時(shí)機(jī)。由于小學(xué)階段尚為開展系統(tǒng)的物理學(xué)和生物學(xué)學(xué)科教育，因此仍有可能探查兒童的樸素理論發(fā)展。另外，由于幼兒到小學(xué)生有較大的年齡跨度，我們可以更深入地縱向探查由年齡和教育環(huán)境改變可能引起的認(rèn)知變化。其次，探查同一個(gè)體的樸素物理學(xué)認(rèn)知和樸素生物學(xué)認(rèn)知以及其心理理論發(fā)展，對(duì)同一兒童不同科學(xué)領(lǐng)域的認(rèn)知做對(duì)比，以反映其認(rèn)知中的個(gè)體內(nèi)部差異。第三，為了探查兒童科學(xué)概念發(fā)展的文化普遍性和特殊性，我們將進(jìn)行中美跨文化研究，兒童身處其中的文化不可避免影響兒童的認(rèn)知和行為，這種跨文化的研究可以為不同國(guó)家的科學(xué)教育互相借鑒提供依據(jù)。第四，探查兒童樸素科學(xué)認(rèn)知發(fā)展的個(gè)體差異和影響因素。對(duì)不同年齡，不同文化背景中兒童認(rèn)知成績(jī)比較，考察兒童認(rèn)知能力、父母受教育程度、兒童的生活環(huán)境（城鄉(xiāng)）、教育環(huán)境（幼兒園/學(xué)校）等內(nèi)外因素對(duì)兒童科學(xué)概念認(rèn)知的影響。第五，在基礎(chǔ)研究的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步研究可以促進(jìn)兒童科學(xué)認(rèn)知發(fā)展的方法手段，以期為科學(xué)教育實(shí)踐服務(wù)。如，如何利用不同的表征形式促進(jìn)兒童的問題解決能力，我們已有研究標(biāo)明，自然頻率表征比概率表征有更大的優(yōu)勢(shì)，能夠幫助兒童解決貝葉斯推理問題[34]。
兒童的科學(xué)概念總是以前科學(xué)概念為先導(dǎo)，兒童前科學(xué)的樸素認(rèn)知是今后科學(xué)知識(shí)掌握的基礎(chǔ)。研究?jī)和那翱茖W(xué)概念和認(rèn)知發(fā)展水平，就可以使得教育內(nèi)容更有針對(duì)性，使課程設(shè)計(jì)與學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平保持一致，使得教育內(nèi)容既不至于過于高深，超過兒童的接受能力，從而事倍功半，又不至于過于淺顯，浪費(fèi)兒童的寶貴學(xué)習(xí)光陰。
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The Development of Children’s Science Concept
Zhu Liqi
(Institute of Psychology, Chinese Academy of Sciences, Beijing 100101, China)
Abstract: The paper reviewed our study on children’s understanding of science concepts, including children’s naïve biology, naïve physics and their relation with their theory of mind, meaning to explore the relation of children’s understanding in the three core knowledge domains. We explored children’s understanding of growth, aging, illness/health and death. We also investigated children’s naïve physics, intending to find out children’s cognitive potential and to enhance their naïve conception changing to scientific understanding. Factors that may influence children’s understanding were also investigated. It may shed some light on science education.
Key words: Science concept, cognitive development, naïve biology, naïve physics, theory of mind.
兒科主要理論知識(shí)篇2
[關(guān)鍵詞]學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生 實(shí)踐能力培養(yǎng) 課程改革
[中圖分類號(hào)]G61 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1009-5349（2014）08-0144-02
學(xué)前教育專業(yè)是一門實(shí)踐性較強(qiáng)的專業(yè)，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)是一個(gè)老生常談的問題。在我國(guó)當(dāng)前大力發(fā)展職業(yè)教育，新建本科院校轉(zhuǎn)型培養(yǎng)應(yīng)用技術(shù)型人才的教育改革背景下，研究如何實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力的提升，對(duì)培養(yǎng)應(yīng)用技術(shù)型人才有著重要的現(xiàn)實(shí)意義。
傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)型大學(xué)重視學(xué)科發(fā)展，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新，其發(fā)展核心是科研，應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)淡化學(xué)科，強(qiáng)化專業(yè)，強(qiáng)調(diào)課程發(fā)展，其發(fā)展的核心是教學(xué)。2014年6月22日，國(guó)務(wù)院頒布的《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中提出：未來高等職業(yè)教育要建立以職業(yè)需求為導(dǎo)向、以實(shí)踐能力培養(yǎng)為重點(diǎn)、以產(chǎn)學(xué)結(jié)合為途徑的人才培養(yǎng)模式?！稕Q定》還指出：為了提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量，重要的環(huán)節(jié)就是建立健全課程銜接體系，建立適應(yīng)職業(yè)教育課程體系。
一、學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力相關(guān)概念的界定
目前，對(duì)于實(shí)踐能力的概念并無統(tǒng)一界定，國(guó)內(nèi)外的學(xué)者有不同的看法，本文認(rèn)為實(shí)踐能力是指?jìng)€(gè)體所具有的處理問題的心理特征和行為品質(zhì)，它一般由實(shí)踐能力和專業(yè)實(shí)踐能力構(gòu)成。一般實(shí)踐能力泛指處理日常生活和學(xué)習(xí)中遇到的問題的能力，通常包括表達(dá)能力、組織能力、適應(yīng)能力、學(xué)習(xí)能力、人際交往能力等；專業(yè)實(shí)踐能力是指運(yùn)用專業(yè)知識(shí)解決專業(yè)領(lǐng)域中實(shí)際問題的能力，經(jīng)過專業(yè)訓(xùn)練能夠從事某種專業(yè)工作所需要的專門能力。[1]
對(duì)于實(shí)踐能力的培養(yǎng)問題，是第二個(gè)需要明確的問題。實(shí)踐能力的核心是解決問題，它需要兩個(gè)必備的條件，即知識(shí)和實(shí)踐。正如美國(guó)心理學(xué)家斯滕伯格所說：“實(shí)踐能力是解決實(shí)踐問題的能力，即將思想及分析結(jié)果以一種行之有效的方法加以實(shí)施的智力，實(shí)踐性智力隨著年齡增長(zhǎng)而逐漸發(fā)展。[2]”這說明，實(shí)踐能力的培養(yǎng)一要重視知識(shí)的學(xué)習(xí)，實(shí)踐能力是建立在知識(shí)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上的，是第一位的；二是重視知識(shí)的轉(zhuǎn)化。在理論學(xué)習(xí)之后，如何把知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力，需要通過已有的知識(shí)和技能，在真實(shí)情境中找到解決問題的辦法來實(shí)現(xiàn)能力的獲得；三是實(shí)踐能力是后天習(xí)得的。通過知識(shí)學(xué)習(xí)、技能訓(xùn)練、實(shí)踐體驗(yàn)、反思總結(jié)，再如此循環(huán)反復(fù)、逐步提升而獲得的。
對(duì)于應(yīng)用型學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力的探討，學(xué)者們也是看法不一。目前，關(guān)于幼兒園教師實(shí)踐能力最權(quán)威的解釋來自2012年教育部頒布的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，明確了幼兒園教師的七項(xiàng)專業(yè)能力，即環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用能力、一日生活的組織與保育能力、游戲活動(dòng)的支持與引導(dǎo)能力、教育活動(dòng)的計(jì)劃與實(shí)施能力、激勵(lì)與評(píng)價(jià)能力、溝通與合作能力和反思與發(fā)展能力。然而，需要明確的兩點(diǎn)：一是這七項(xiàng)專業(yè)能力有些是在職前教育中培養(yǎng)的，有些則需要在職后工作中發(fā)展。二是學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力的職前的培養(yǎng)是一項(xiàng)綜合系統(tǒng)工程，需要科學(xué)設(shè)計(jì)人才培養(yǎng)方案，建立健全職業(yè)課程體系，不可能依靠某一門課程去完成。但是某一門課程可以在某個(gè)領(lǐng)域、某個(gè)合適的時(shí)機(jī)培養(yǎng)學(xué)生的某些實(shí)踐能力。
二、《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》課程改革思路
基于對(duì)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力等相關(guān)問題的認(rèn)識(shí)，以及應(yīng)用型學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)定位的認(rèn)識(shí)，對(duì)《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》課程改革如下：
（一）明確《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》課程的性質(zhì)與作用
依據(jù)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中對(duì)合格幼兒園教師要求，科學(xué)制定應(yīng)用型學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案，明確各課程在人才知識(shí)、能力和素質(zhì)培養(yǎng)中的地位和作用。
《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》是學(xué)前教育專業(yè)的一門專業(yè)基礎(chǔ)課程，是一門應(yīng)用性很強(qiáng)的課程，它在基礎(chǔ)學(xué)科和應(yīng)用學(xué)科之間起著一種中介作用?！秾W(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》能夠?yàn)閷W(xué)前教育學(xué)生提供學(xué)前兒童心理發(fā)展的基本規(guī)律、一般特點(diǎn)和各年齡階段兒童心理發(fā)展特點(diǎn)等基礎(chǔ)知識(shí)、基本理論和基本研究方法，使學(xué)生形成科學(xué)的兒童觀、教育觀，同時(shí)運(yùn)用相關(guān)知識(shí)觀察、分析學(xué)前兒童的心理特點(diǎn)，解決學(xué)前教育中有關(guān)兒童心理與行為的實(shí)際問題，培養(yǎng)初步的科學(xué)研究意識(shí)。
（二）改革《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》的課程目標(biāo)
圍繞應(yīng)用型學(xué)前教育專業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)，確定《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》的課程目標(biāo)。
1.知識(shí)目標(biāo)
（1）掌握學(xué)前兒童心理發(fā)展的基本規(guī)律、基本理論，以及各年齡階段心理發(fā)展特征的基本知識(shí)。
（2）掌握研究學(xué)前兒童心理的基本方法和操作技術(shù)。
2.能力目標(biāo)
（1）運(yùn)用學(xué)前兒童發(fā)展理論解決學(xué)前兒童心理發(fā)展的相關(guān)問題能力。
（2）運(yùn)用觀察、實(shí)驗(yàn)、測(cè)驗(yàn)、社會(huì)調(diào)查等方法，培養(yǎng)探索學(xué)前兒童心理發(fā)展規(guī)律和特點(diǎn)的能力及創(chuàng)新教育能力。
（3）針對(duì)保教工作中的現(xiàn)實(shí)需要與問題，不斷進(jìn)行反思、探索和研究的能力。
3.素質(zhì)目標(biāo)
（1）熱愛學(xué)前教育事業(yè)，具有職業(yè)理想和敬業(yè)精神，具有良好的職業(yè)道德，為人師表。
（2）關(guān)愛幼兒、尊重幼兒人格、信任幼兒，樹立科學(xué)的兒童發(fā)展觀、教育觀。
（三）重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，增大應(yīng)用性知識(shí)的比重
依據(jù)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)的需要和幼兒園實(shí)際工作的需要，調(diào)整《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》的教學(xué)內(nèi)容，使教學(xué)內(nèi)容更具實(shí)用性和針對(duì)性。
1.課程教學(xué)內(nèi)容的整合
《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》在傳統(tǒng)的教學(xué)中存在基礎(chǔ)理論偏難、實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)過多、知識(shí)點(diǎn)零散和瑣碎等問題。依據(jù)幼兒園實(shí)際工作需要和學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)的需要，精簡(jiǎn)基礎(chǔ)理論，增加更多幼兒園和家庭教育中的案例，對(duì)學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行提煉和整合，使教學(xué)內(nèi)容符合學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，具體包括：
（1）學(xué)前兒童心理學(xué)總論，包括學(xué)前兒童心理學(xué)的對(duì)象和任務(wù)、學(xué)前兒童心理發(fā)展的基本理論、學(xué)前兒童心理學(xué)的基本研究方法和學(xué)前教育領(lǐng)域熱點(diǎn)課題。
（2）各年齡學(xué)前兒童心理發(fā)展的主要特征和教養(yǎng)措施，主要分三個(gè)年齡段說明兒童心理發(fā)展的特征：0―1歲、1―3歲、3―6歲，然后針對(duì)不同年齡階段的心理特點(diǎn)及行為問題的解決。
（3）學(xué)前兒童認(rèn)知的發(fā)展，包括學(xué)前兒童感知覺、注意、記憶、想象、思維和言語的發(fā)展規(guī)律及特征。
（4）學(xué)前兒童情感及社會(huì)性發(fā)展，包括學(xué)前兒童情緒情感、意志、社會(huì)性的發(fā)展規(guī)律及特征。
（5）學(xué)前兒童個(gè)性的發(fā)展，包括學(xué)前兒童氣質(zhì)、性格、能力等個(gè)性心理特征發(fā)展與學(xué)前兒童自我意識(shí)發(fā)展規(guī)律及特征。
2.課程的重點(diǎn)、難點(diǎn)
（1）課程的重點(diǎn)
第一，各年齡學(xué)前兒童心理發(fā)展的主要特征和教養(yǎng)措施；第二，學(xué)前兒童認(rèn)知、情感、社會(huì)性和個(gè)性發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律；第三，學(xué)生形成科學(xué)的兒童發(fā)展觀和教育觀。
（2）課程難點(diǎn)
第一，理解學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)基礎(chǔ)理論知識(shí)；第二，運(yùn)用兒童心理學(xué)相關(guān)知識(shí)解決實(shí)際問題，培養(yǎng)分析問題、解決問題的能力；第三，運(yùn)用學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)的研究方法，培養(yǎng)初步的科研意識(shí)和能力；第四，培養(yǎng)一定的反思與發(fā)展能力。
（四）探索培養(yǎng)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力的教學(xué)方法與手段
學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)的首先在于，把理論知識(shí)講精、講透，關(guān)鍵在于把理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為解決實(shí)際問題的能力，而實(shí)際問題的能力只能在實(shí)踐中形成。
1.主要的教學(xué)方法
（1）講授法。以講授基本概念、理論知識(shí)為主，學(xué)生能夠理解和掌握學(xué)前兒童心理發(fā)展的特點(diǎn)及規(guī)律，樹立科學(xué)的兒童發(fā)展觀、教育觀，為形成學(xué)生實(shí)踐能力奠定理論基礎(chǔ)。講授法應(yīng)貫穿整門課程的始終。
（2）合作探究學(xué)習(xí)法。強(qiáng)調(diào)在教師的指導(dǎo)下，分組合做針對(duì)學(xué)前兒童心理發(fā)展理論及規(guī)律，通過課堂討論、自主學(xué)習(xí)等形式，讓學(xué)生交流、討論，闡明自己的觀點(diǎn)，旨在調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，主動(dòng)理解知識(shí)，變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，將書本知識(shí)內(nèi)化為自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成分析、解決問題的能力。
（3）實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)法。以訓(xùn)練學(xué)生的實(shí)踐操作為主，結(jié)合對(duì)理論知識(shí)的掌握和運(yùn)用，包括課堂小實(shí)驗(yàn)、課堂演示、觀摩錄像、發(fā)現(xiàn)學(xué)前兒童心理的特點(diǎn)及規(guī)律。
（4）圖表、照片及作品分析法。該法輔助課堂講授、實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)以及課堂討論法，幫助學(xué)生進(jìn)一步明確和理解兒童心理的發(fā)展性、動(dòng)態(tài)性和主觀能動(dòng)性。
（5）案例分析法。該法是學(xué)前兒童心理學(xué)研究的常見方法，也是形成學(xué)前實(shí)踐能力的主要方法，應(yīng)用在教學(xué)中，教師提供自編教學(xué)案例和幼兒園真實(shí)案例，讓學(xué)生分析問題解決問題，旨在幫助學(xué)生形成實(shí)踐能力，提供案例分析材料既有文字性案例，也有影視媒體展示典型影片。
（6）全程教育實(shí)踐。課程的學(xué)習(xí)不僅僅局限課堂教學(xué)，還應(yīng)把課堂引入幼兒園和早教機(jī)構(gòu)中，讓學(xué)生對(duì)學(xué)前兒童形成感性認(rèn)識(shí)，學(xué)會(huì)觀察、了解兒童，解決在教育教學(xué)過程中遇到的難題，為將來學(xué)生的職業(yè)生涯做準(zhǔn)備。因此，在課程教學(xué)中，針對(duì)不同階段的教育實(shí)踐內(nèi)容與要求，安排見習(xí)、實(shí)習(xí)，撰寫觀察報(bào)告、教學(xué)反思等。
2.主要教育手段：黑板+現(xiàn)代手段
當(dāng)前，教師的角色由傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者和灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、促進(jìn)者和信息資源的查詢者；教師不僅僅是把書本知識(shí)傳授給學(xué)生，更重要的是調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，支持學(xué)生的主動(dòng)探索，為學(xué)生提供相關(guān)的信息資源。[3]因此，在《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》的課程教學(xué)中，教師一方面要把現(xiàn)代教育技術(shù)引入課堂，在教學(xué)中充分運(yùn)用多媒體技術(shù)、錄像和網(wǎng)絡(luò)與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)交流；另一方面，還要建立學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)電子信息資源庫，建立學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)的文字信息資源庫、聲像信息資源庫，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。
（五）建立健全評(píng)價(jià)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力的考核方式
建立健全評(píng)價(jià)考核制度，采用形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式。既注重考核學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，又注重考核學(xué)生的學(xué)習(xí)過程；既注重考核學(xué)生個(gè)人獨(dú)立思考、獨(dú)立表現(xiàn)，又注重小組合作；既注重實(shí)踐訓(xùn)練，又注重價(jià)值體驗(yàn)。筆試題型新穎，注重對(duì)學(xué)生問題解決能力的考查?？傇u(píng)=平時(shí)考核（40%）+期末考試（60%）的評(píng)價(jià)方式。平時(shí)考核包括考勤、書面作業(yè)（觀察報(bào)告、調(diào)查報(bào)告）、實(shí)踐訓(xùn)練（小組案例談?wù)摗⑿〗M學(xué)生演示）；期末考試指筆試測(cè)試，包括知識(shí)的記憶、理解和應(yīng)用。
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兒科主要理論知識(shí)篇3
以哈耶克知識(shí)論分析幼兒教育“小學(xué)化”成因
具體表現(xiàn)為幼兒園學(xué)習(xí)內(nèi)容提前化、幼兒學(xué)習(xí)去游戲化、教育評(píng)價(jià)定量化和常規(guī)管理模式化等。幼兒教育“小學(xué)化”問題的起源，可以追溯到20世紀(jì)五六十年代。例如，幼兒教育“小學(xué)化”常常被提起討論的一個(gè)重要話題是，事實(shí)上，幼兒園能否進(jìn)行識(shí)字教育。新中國(guó)成立后，教育部擬定的《幼兒園暫行規(guī)程（草案）》第十七條就規(guī)定，“幼兒園不進(jìn)行識(shí)字教育，并不舉行測(cè)驗(yàn)”。針對(duì)這條規(guī)定，當(dāng)時(shí)的教育部幼兒教育處處長(zhǎng)張逸園曾專門作過解釋?！?〕陳鶴琴則不同意官方觀點(diǎn)，專門撰文討論了此問題，他指出，“我國(guó)幼兒園必須對(duì)大班進(jìn)行識(shí)字教育”?！?〕在他看來，不存在幼兒園大班該不該進(jìn)行識(shí)字教育的問題，而是如何開展識(shí)字教育的問題。近來的所謂“早教之父”提出的“2歲兒童識(shí)字達(dá)到2000個(gè)”和央視春晚幼兒背唐詩等事件也促使人們更加深刻地反思識(shí)字教育以及兒童讀經(jīng)運(yùn)動(dòng)等對(duì)幼兒發(fā)展的適宜性問題。關(guān)于幼兒園教育中存在的幼兒教育“小學(xué)化”的具體表現(xiàn)，有人歸納為，學(xué)科教學(xué)知識(shí)比重大，知識(shí)難度高；活動(dòng)比重小，活動(dòng)方式單調(diào)；行為規(guī)范要求嚴(yán)格死板等?！?〕有人則將之概括為，常規(guī)教學(xué)學(xué)科化嚴(yán)重，過于注重科學(xué)性知識(shí)學(xué)習(xí)，在興趣班教學(xué)中偏重學(xué)科技能訓(xùn)練；去游戲化現(xiàn)象日益明顯，幼兒園教學(xué)中游戲的形式越來越少，幼兒游戲和自由活動(dòng)的時(shí)間被擠占；幼兒園常規(guī)管理機(jī)械照搬小學(xué)標(biāo)準(zhǔn)；幼兒園教育評(píng)測(cè)過于偏重教師的技能與知識(shí)?！?0〕有人指出，以課堂教學(xué)手段取代以游戲?yàn)橹饕逃侄?；片面追求知識(shí)的數(shù)量和難度；用小學(xué)制度來管理幼兒園及幼兒；專業(yè)特長(zhǎng)過度開發(fā)?！?1〕還有人認(rèn)為是，重視智力教育而輕視其他教育，重視知識(shí)講授而輕視幼兒自主學(xué)習(xí)等（金日勛，2011）。種種表現(xiàn)可以概括為幼兒園學(xué)習(xí)內(nèi)容提前化、幼兒學(xué)習(xí)去游戲化、教育評(píng)價(jià)定量化和常規(guī)管理模式化（下文簡(jiǎn)稱“四化”）。針對(duì)這些顯現(xiàn)出來的問題，不少人把其成因歸結(jié)為班級(jí)規(guī)模大，師幼比過大；玩教具和圖書資源缺乏；教師專業(yè)化程度不高；教師教育理想與信念缺失；家長(zhǎng)的期望值過高等等。為此，他們紛紛提出縮小師幼比、配足玩教具和圖書、提高教師專業(yè)化程度、堅(jiān)守教育理想、轉(zhuǎn)變家長(zhǎng)的期望值、加強(qiáng)家園合作、加快學(xué)前教育立法等措施。這些分析和對(duì)策從表面上看是有建設(shè)性和針對(duì)性的，但如果我們僅停留在形而下的層面，用頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳的方式去解決問題，很可能會(huì)“越幫越忙”。哈耶克的知識(shí)觀為我們反思幼兒教育“小學(xué)化”問題提供了一個(gè)新視角。其實(shí)，隱藏在所謂“四化”背后的就是單一化的畸形知識(shí)觀在作祟，因?yàn)樵谶@里，只有科學(xué)知識(shí)被擺放在了最高最重要的位置。然而，以哈耶克的知識(shí)觀來看，即便科學(xué)知識(shí)能窮盡那些為社會(huì)經(jīng)常使用的明確的知識(shí)，在那之外還存有諸多無法闡明的知識(shí)，而后者比前者更為重要?！霸谘芯可鐣?huì)的過程中采取科學(xué)家那種強(qiáng)調(diào)已知之物的取向，很可能導(dǎo)致極具誤導(dǎo)性的結(jié)果。諸多烏托邦式的建構(gòu)方案（Utopianconstructions）之所以毫無價(jià)值，乃是因?yàn)樗鼈兌汲鲎杂谀切╊A(yù)設(shè)了我們擁有完全知識(shí)的理論家之手。”〔12〕當(dāng)成人用這些烏托邦式的方案去設(shè)計(jì)人類的未來圖景時(shí)，還不忘了支配和控制心智尚未成熟的幼兒。不難看出，幼兒園教育“小學(xué)化“的“四化”的實(shí)質(zhì)在于，學(xué)習(xí)內(nèi)容的提前化是幼兒園課程內(nèi)容裸地指向了背離幼兒經(jīng)驗(yàn)的理論知識(shí)或稱科學(xué)知識(shí)，學(xué)習(xí)去游戲化是犧牲幼兒的游戲時(shí)間讓他們?nèi)W(xué)習(xí)所謂的科學(xué)知識(shí)，定量化評(píng)價(jià)是用行政指揮棒去強(qiáng)制幼兒學(xué)習(xí)所謂的科學(xué)知識(shí)，管理模式化則是迫使幼兒學(xué)習(xí)所謂科學(xué)知識(shí)的手段和目標(biāo)。上述所謂“四化”的最終目的就是要“更早”且“更好”地用所謂的科學(xué)知識(shí)來武裝“祖國(guó)的花朵”，以防他們輸在“人生的起跑線上”。而幼兒發(fā)展的結(jié)果卻往往事與愿違，正所謂“欲速而不達(dá)”。的確，作為成人，以我們所擁有的知識(shí)觀去指導(dǎo)幼兒，有一定的局限性。我們只有摒棄以科學(xué)知識(shí)為唯一價(jià)值追求的價(jià)值取向，還原幼兒以游戲?yàn)榛净顒?dòng)的真實(shí)，才能真正解決幼兒教育“小學(xué)化”的問題。正如哈耶克所說的，“最為重要的是，我們應(yīng)當(dāng)為不確定的任何個(gè)人（unknownindividuals）提供最多的機(jī)會(huì)，以使他們有可能知悉那些連我們自己都尚未意識(shí)到的事實(shí)并在行動(dòng)中運(yùn)用這種知識(shí)”。〔13〕反之，即使幼兒順從地接受了成人安排的“小學(xué)化”教學(xué)，并成功通過之后的層層選拔成為社會(huì)可用之才，這種只懂得理性的演算而不諳生命意蘊(yùn)的人也可能會(huì)成為“盧剛式”的悲劇人物。
對(duì)解決幼兒教育“小學(xué)化”問題的思考
1.革新唯科學(xué)主義的知識(shí)觀有什么樣的知識(shí)觀就有什么樣的教育行為。從哲學(xué)或思想層面認(rèn)清唯科學(xué)主義知識(shí)觀的本質(zhì)是革新的前提。郭穎頤認(rèn)為，“唯科學(xué)主義可定義為把所有的實(shí)在都置于自然秩序之內(nèi)，并相信只有依靠科學(xué)方法才能認(rèn)識(shí)這種秩序的所有方面（包括生物的、社會(huì)的、物理的或心理的方面）的觀點(diǎn)”?！?4〕唯科學(xué)主義的一個(gè)判定標(biāo)準(zhǔn)就是凡是不能被測(cè)量或證實(shí)的都是沒有價(jià)值的。正如有人所言，一種科學(xué)只有在成功地運(yùn)用數(shù)學(xué)時(shí)，才算達(dá)到了真正完善的地步?！?5〕對(duì)此，Schumacher批評(píng)道，科學(xué)主義是貧乏的世界觀，它完全依靠計(jì)算、測(cè)量和稱重?？茖W(xué)主義的表現(xiàn)之一就是唯理建構(gòu)主義，而國(guó)內(nèi)一位多年研究建構(gòu)主義的資深學(xué)者在談到建構(gòu)主義時(shí)，這樣說道，“我深切地認(rèn)識(shí)到建構(gòu)主義教育是把‘雙刃劍’，它既能載舟，又能覆舟，也正因?yàn)槎嗄陙韺?duì)建構(gòu)主義教育的研究和教學(xué)，我從對(duì)它的崇拜逐漸轉(zhuǎn)為對(duì)它有限度地運(yùn)用”?！?6〕哈耶克一生都極力反對(duì)建構(gòu)主義，我們可以借鑒他的知識(shí)論反思既有的知識(shí)觀。不僅西方哲學(xué)告知我們不能“致命的自負(fù)”，我們的先賢同樣也有類似的見解。正如《尚書•大禹謨》篇中說道：“滿招損，謙受益，時(shí)乃天道?！币虼?，樹立一種非全知全能的謙卑的知識(shí)觀，是革新唯科學(xué)主義知識(shí)觀的一個(gè)出路。謙卑的知識(shí)觀認(rèn)為，“所有科學(xué)知識(shí)都不是有關(guān)特定事實(shí)的知識(shí)，而是有關(guān)假設(shè)的知識(shí)，只是這些假設(shè)至今還未被系統(tǒng)化的反駁所證偽罷了”。〔17〕當(dāng)我們的知識(shí)觀從唯科學(xué)主義轉(zhuǎn)向無知觀時(shí)，對(duì)幼兒的生活和自主發(fā)展就會(huì)心存敬畏，那么成人在教育幼兒過程中就會(huì)逐步養(yǎng)成一種反思的習(xí)慣。這種反思將推動(dòng)成人慢慢消解幼兒教育“小學(xué)化”傾向的情況。2.從造就擁有新知的父母開始革新唯科學(xué)主義的知識(shí)觀如何邁開第一步？筆者認(rèn)為，要從造就擁有新知的父母開始。這里的擁有新知的父母指的是擁有非全知全能的謙卑的知識(shí)觀的新新人類。家庭教育是基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)，家長(zhǎng)是兒童最早和擔(dān)任教育責(zé)任時(shí)間最長(zhǎng)的老師。如果教師在幼兒園熱熱鬧鬧地實(shí)施素質(zhì)教育，而家長(zhǎng)則在家里安安靜靜地搞“應(yīng)試教育”，革新的可能結(jié)果將會(huì)是事與愿違。要造就擁有新知的父母，需從高校那些所謂的通識(shí)教育課程中留出一席之地給家庭教育課程，也可以利用家長(zhǎng)學(xué)校和電視、網(wǎng)絡(luò)、文本等等媒體合力打造一個(gè)新知氛圍。久而久之，當(dāng)擁有新知的父母?jìng)円淮仞B(yǎng)育新的公民之時(shí)，“新兒童，新國(guó)家”就不遠(yuǎn)了。
作者：張利洪 單位：西南大學(xué)教育學(xué)部
兒科主要理論知識(shí)篇4
【論文摘要】科學(xué)實(shí)驗(yàn)是科學(xué)認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)，沒有科學(xué)實(shí)驗(yàn)就沒有真正意義上的科學(xué)。近年來，發(fā)展心理學(xué)家對(duì)傳統(tǒng)的研究方法作了創(chuàng)造性的改進(jìn)，使研究對(duì)象有所擴(kuò)大，研究?jī)?nèi)容有所拓展，從而對(duì)早期教育產(chǎn)生了更加豐富的實(shí)用價(jià)值。在兒童發(fā)展心理學(xué)中，實(shí)驗(yàn)法與其他方法的綜合運(yùn)用有著廣闊的發(fā)展空間，但主流的方法依然是實(shí)驗(yàn)法。無論是哪一種研究方法，都必須堅(jiān)持客觀性原則。沉浸于后現(xiàn)代主義的相對(duì)主義和無政府主義思潮對(duì)科學(xué)發(fā)展和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng),包括對(duì)幼兒教育的發(fā)展是有害的。
兒童發(fā)展心理學(xué)作為一門學(xué)科，有規(guī)范化的研究方法。研究方法本質(zhì)上就是一套規(guī)范體系，說白了，就是一套游戲規(guī)則。沒有這套規(guī)范體系，科學(xué)就不成其為科學(xué)?？茖W(xué)實(shí)驗(yàn)是科學(xué)認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)，沒有科學(xué)實(shí)驗(yàn)就沒有真正意義上的科學(xué)。實(shí)驗(yàn)研究確實(shí)為兒童發(fā)展心理學(xué)提供了大量的數(shù)據(jù)，并在此基礎(chǔ)上形成了眾多的理論，從而也為學(xué)前教育提供了依據(jù)。近年來，發(fā)展心理學(xué)家對(duì)傳統(tǒng)的研究方法作了創(chuàng)造性的改進(jìn)，使研究對(duì)象有所擴(kuò)大，研究?jī)?nèi)容有所拓展，從而對(duì)早期教育產(chǎn)生了更加豐富的實(shí)用價(jià)值。最典型的是發(fā)展心理學(xué)家一改以語言反應(yīng)為指標(biāo)的傳統(tǒng)，采用注視時(shí)間、生理反應(yīng)指標(biāo)等研究方法，把實(shí)驗(yàn)研究從幼兒推伸到早期嬰兒身上，擴(kuò)大了兒童發(fā)展心理學(xué)的研究范圍，使我們對(duì)嬰兒甚至新生兒的心理能力有所認(rèn)識(shí)。沒有這方面的研究成果，也就沒有“托幼一體化”的教育主張。
此外，精巧的實(shí)驗(yàn)研究也為傳統(tǒng)的發(fā)展心理學(xué)理論注入活力。如新皮亞杰學(xué)派用實(shí)驗(yàn)法補(bǔ)充了皮亞杰臨床法的簡(jiǎn)略，使理論體系的實(shí)驗(yàn)支柱更加可靠。為了克服認(rèn)知心理學(xué)面臨的理論和技術(shù)的挑戰(zhàn)，有些認(rèn)知心理學(xué)家甚至主張把認(rèn)知心理學(xué)與精神分析相結(jié)合，以便形成一種新的學(xué)科分支，達(dá)到相互扶持、共生共榮的目的。
實(shí)驗(yàn)法對(duì)心理學(xué)的貢獻(xiàn)是不可抹殺的。我們知道，任何理論都力圖對(duì)可能世界作出結(jié)構(gòu)描述，理論作為描述真實(shí)世界的結(jié)構(gòu)，需要經(jīng)受指稱性的檢驗(yàn)。這種檢驗(yàn)只能通過實(shí)驗(yàn)來完成。每一個(gè)實(shí)驗(yàn)結(jié)果所得到的特稱判斷，為理論提供事實(shí)，提供補(bǔ)充，提供確證?？茖W(xué)實(shí)驗(yàn)融合了理性思維與感性認(rèn)識(shí)的特點(diǎn)。它既是衡量已有知識(shí)的真理性的標(biāo)準(zhǔn)，又是產(chǎn)生新理論的基礎(chǔ)。從一般意義上講，理論必須服從實(shí)驗(yàn)，無論是背景理論還是待驗(yàn)理論，概莫能外。但是，隨著時(shí)間的推移和成果的積累，實(shí)驗(yàn)研究的規(guī)范性漸漸暴露出自身的局限性。任何一個(gè)實(shí)驗(yàn)研究都只能孤立地、靜止地、人為地進(jìn)行，因而它的適用范圍是狹小的，研究對(duì)象是有限的，數(shù)據(jù)資料是零散的，反映水平是膚淺的，與真實(shí)的人的心理相去甚遠(yuǎn)。尤其可悲的是實(shí)驗(yàn)研究越豐富，人的整體被分割得越細(xì)小越零散，我們就越不明白人的心理是什么。也就是說，實(shí)驗(yàn)性越強(qiáng)，反映性就越差。而反映性越差，價(jià)值性就越低，興趣性更是蕩然無存。問題更嚴(yán)重的是實(shí)驗(yàn)法從方法論上支持了原子說、機(jī)械論和還原論，在認(rèn)識(shí)論水平上造成眾多的負(fù)面影響。于是，不少人對(duì)實(shí)驗(yàn)法產(chǎn)生懷疑。人們開始以更開放的心態(tài)對(duì)待研究方法，最典型的是把質(zhì)的研究引入心理學(xué)。在學(xué)前教育中，不少研究者還大量使用個(gè)案法、行動(dòng)研究法等。我們知道，質(zhì)和量是一對(duì)哲學(xué)范疇,它們是相互關(guān)聯(lián)的。在研究中，純粹的定性與定量方法是不存在的。無論是哪一種研究方法，都必須遵循實(shí)事求是的原則，都必須有事實(shí)與邏輯這兩條腿。質(zhì)的研究和量的研究都應(yīng)該是有事實(shí)根據(jù)的，從這個(gè)意義上講，都應(yīng)該是實(shí)證的。這是科學(xué)研究的客觀性的要求?！盁o論是哪一個(gè)時(shí)代的科學(xué)的價(jià)值目標(biāo)或價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)都不能離開客觀性這個(gè)最根本的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，而且必須以客觀性或客觀性程度（廣度和深度）為準(zhǔn)繩?！薄?〕
有人認(rèn)為，教育是一種復(fù)雜的社會(huì)活動(dòng)，不可能甚至不應(yīng)該進(jìn)行量化的研究。其實(shí)，量的研究的精髓就是研究者對(duì)被試施加影響，尋求影響與變化之間的關(guān)系。教育本身不就是這么一種過程嗎？如果我們把自己找不到變量、提不出假設(shè)歸罪于實(shí)證研究，難道不感到有失公允嗎？我注意到一些科研論文缺乏科研的規(guī)范，研究無假設(shè)，卻美其名曰“白描”；取樣范圍狹小，數(shù)據(jù)不充分，就冠以“質(zhì)的研究”；論文無結(jié)構(gòu)，卻號(hào)稱后現(xiàn)代；甚至有些博士學(xué)位論文寫成讀書筆記，有文采的更是寫成“博士散文”。這樣的論文并沒有為學(xué)科提供新知識(shí)，對(duì)學(xué)前教育也沒有提供新指導(dǎo)，它的學(xué)術(shù)價(jià)值就很有限。我們應(yīng)該樹立科研的規(guī)范意識(shí)，在科學(xué)哲學(xué)層面上充分認(rèn)識(shí)科研規(guī)范的意義。有些學(xué)者近來熱衷于現(xiàn)象的解釋，按自己的臆想來解釋兒童的行為。這對(duì)理解兒童和認(rèn)識(shí)兒童毫無價(jià)值。據(jù)說解釋學(xué)的理論根據(jù)是后現(xiàn)代主義，其實(shí)這是對(duì)后現(xiàn)代主義隨心所欲的曲解。這種解釋既缺乏科學(xué)精神又缺乏負(fù)責(zé)態(tài)度，此風(fēng)一旦在學(xué)前教育界蔓延開來，是多么可怕！
我們知道，對(duì)現(xiàn)行科學(xué)體系，包括研究方法的抨擊，是后現(xiàn)代主義在科學(xué)領(lǐng)域中的一大目標(biāo)。后現(xiàn)代主義否認(rèn)傳統(tǒng)科學(xué)方法論所設(shè)定的目標(biāo)，認(rèn)為這個(gè)目標(biāo)是無法實(shí)現(xiàn)的。世界上不存在一種普適的思想和中性的規(guī)則，科學(xué)方法論總是與某種理論相關(guān)的?？陀^性實(shí)際上是不存在的。后現(xiàn)代主義的心理學(xué)家們竭力主張將傳統(tǒng)的注重歸納推理和實(shí)驗(yàn)研究的方法轉(zhuǎn)向注重語義分析和協(xié)商對(duì)話，終結(jié)實(shí)證的主導(dǎo)地位，采用多元化研究方法，使心理學(xué)研究向價(jià)值負(fù)荷和人性復(fù)歸而努力，促進(jìn)心理學(xué)理論向多元的、去中心的、有情感的、重意向的、重社會(huì)關(guān)系的、本土的方向前進(jìn)。①所有這些觀點(diǎn)無疑是革命性的。它充滿著反傳統(tǒng)、反權(quán)威、反主流、反因果決定、反科學(xué)主義的豪情。但是，我們也要看到，后現(xiàn)代主義的心理學(xué)目前還沒有解決方法論的問題，我們只能承認(rèn)它是理念上的一大進(jìn)步。但沉浸于后現(xiàn)代主義的相對(duì)主義和無政府主義思潮對(duì)科學(xué)發(fā)展和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng),包括對(duì)幼兒教育的發(fā)展是有害的。
后現(xiàn)代主義的解構(gòu)主義應(yīng)該是對(duì)結(jié)構(gòu)主義局限性的解構(gòu)，而不是對(duì)結(jié)構(gòu)的摧毀。對(duì)科研局限性的克服，是要在更大范圍的研究中堅(jiān)持客觀性原則和靈活運(yùn)用客觀性方法，而不是要放棄客觀性原則?？茖W(xué)研究是人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，它確實(shí)離不開人的主觀世界。但人類對(duì)客觀存在的認(rèn)識(shí)只能是主觀與客觀的永無休止的磨合，而不是退縮到主觀世界中去探究客觀存在。簡(jiǎn)單地去主觀臆斷，熱衷于把一些對(duì)個(gè)別現(xiàn)象的解釋歸之于一個(gè)新的形而上學(xué)動(dòng)因，且這個(gè)動(dòng)因并不能給出更一般的解釋，這不是科學(xué)解釋，而是偽解釋，因?yàn)樗狈蓹z驗(yàn)性。在科學(xué)上，原則上的可檢驗(yàn)性是科學(xué)得以成立的必要條件。認(rèn)識(shí)世界是人類本身的需要。這個(gè)需要可以通過科學(xué)、藝術(shù)、宗教等方式來滿足。用規(guī)范來認(rèn)識(shí)世界就是科學(xué)，用體驗(yàn)來反映世界就是藝術(shù)，用信仰來規(guī)范行為則是宗教。無論是量的研究還是質(zhì)的研究，都應(yīng)該是有事實(shí)的，是可證實(shí)的。或者說，應(yīng)該是經(jīng)驗(yàn)的，而不是體驗(yàn)的甚至是信仰的。把科研活動(dòng)退化為充滿個(gè)人體驗(yàn)的精神遨游和完全封閉的自我表現(xiàn)，是科研的藩籬，于理論、于實(shí)踐斷無益處。套用一句流行用語：發(fā)展是硬道理，倒退是沒有出路的。
時(shí)至今日，在兒童發(fā)展心理學(xué)中，實(shí)驗(yàn)法與其他方法的綜合運(yùn)用，有著廣闊的發(fā)展空間，但主流的方法依然是實(shí)驗(yàn)法。即便是研究?jī)和瘜?duì)他人的意圖、信念和動(dòng)機(jī)之類的內(nèi)部心理過程理解的心理理論，也離不開實(shí)驗(yàn)法。
就實(shí)證研究本身而言，它也在不斷改進(jìn)之中。例如，人們開始從傳統(tǒng)的研究思路中跳出來，不再熱衷于把研究結(jié)果推廣到更廣的領(lǐng)域，而是更加注意單一的法則，更加注意生態(tài)、社會(huì)環(huán)境、人際交往對(duì)發(fā)展的效應(yīng)。同時(shí)，研究?jī)?nèi)容也從外部行為推進(jìn)到內(nèi)心世界，研究?jī)和男睦砝碚摗Ｋ羞@些進(jìn)步都體現(xiàn)了人類為追求認(rèn)識(shí)的客觀性作出的不懈努力。
我想，對(duì)于我國(guó)發(fā)展心理學(xué)的研究現(xiàn)狀而言，問題不在于實(shí)驗(yàn)太多了，實(shí)證過頭了（實(shí)際是此類研究還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠），而是在于我們的研究者重科學(xué)事實(shí)的收集和規(guī)律的發(fā)現(xiàn)，輕理論的構(gòu)建，缺乏理論建設(shè)的功夫，沒有將研究成果及時(shí)歸納成相應(yīng)的理論體系。殊不知，科學(xué)理論比科學(xué)規(guī)律具有更強(qiáng)大的解釋功能、預(yù)測(cè)功能和生題功能。在我們的心理學(xué)領(lǐng)域中，理論研究和理論建設(shè)確實(shí)太薄弱了。造成這種局面的原因是復(fù)雜的。比如，述而不作的文化傳統(tǒng)，理性思維規(guī)則不清，理論興趣不足，批判性疲軟，創(chuàng)造性缺乏，等等。這種現(xiàn)象在早期教育范圍內(nèi)也普遍存在。在早期教育中，尤其是在幼兒園教育中存在著強(qiáng)烈的跟風(fēng)現(xiàn)象，表現(xiàn)為蝴蝶效應(yīng)突出。究其根源，主要是缺乏理論分析和懷疑精神。其實(shí)，理論并不是高深莫測(cè)的。對(duì)我們大多數(shù)人來說，總是在特定的理論指導(dǎo)下提出研究假設(shè)，總是在理論指導(dǎo)下對(duì)觀察材料或?qū)嶒?yàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行分類和評(píng)價(jià)，總是在用研究成果對(duì)理論進(jìn)行補(bǔ)充或修正，因此提出一個(gè)微型理論是完全可能的。美國(guó)心理學(xué)家吉布森夫婦的知覺學(xué)習(xí)理論就是一個(gè)很好的例證。
“與其他心理學(xué)大師及其理論相比，吉布森理論不是那種氣貫長(zhǎng)虹的駭世之作。她的研究領(lǐng)域就限定在知覺學(xué)習(xí)和發(fā)展中，在這個(gè)領(lǐng)域中，她唯一的研究原則就是通過一個(gè)又一個(gè)有分類的實(shí)驗(yàn)為理論添磚加瓦。雖然她還沒有做到讓自己的理論預(yù)見從所有的實(shí)驗(yàn)中得到證實(shí)，也沒有使自己的理論對(duì)知覺這一心理現(xiàn)象作出總體的說明，但她在這一領(lǐng)域中幾十年如一日的努力，功不可沒。她對(duì)事業(yè)的堅(jiān)定、專注，務(wù)實(shí)、勤奮、充滿智慧又不失幽默的精神，給每一個(gè)從事兒童心理學(xué)和兒童教育工作的人留下了富有啟迪的影響。平心而論，吉布森的知覺學(xué)習(xí)理論盡管在知覺發(fā)展研究領(lǐng)域中是眾所周知的，但并不支配著這一領(lǐng)域的研究和發(fā)展取向。在我們看來，這正是她的可貴之處。科學(xué)的發(fā)展就是一個(gè)不斷沖破舊體系、舊思路的過程。一個(gè)對(duì)某一領(lǐng)域有影響但并不壟斷的理論，才是推動(dòng)這一領(lǐng)域發(fā)展的內(nèi)在力量。吉布森及她的同事們的基本課題是年幼嬰兒能發(fā)現(xiàn)什么和注意什么，用實(shí)證科學(xué)的態(tài)度精心地收集兒童知覺發(fā)展的資料，這對(duì)于兒童心理發(fā)展的研究和教育實(shí)踐是極其重要的。她的理論不僅使我們充分地認(rèn)識(shí)兒童知覺發(fā)展的規(guī)律， 也促使我們認(rèn)真地思考在學(xué)前兒童教育與特殊兒童教育中如何運(yùn)用這些規(guī)律，發(fā)揮兒童的主體活動(dòng)功能，切實(shí)提高學(xué)前教育與特殊教育的質(zhì)量?！薄?〕相比之下，我們?cè)谶@方面做得很不夠，而要做到這一點(diǎn)又是完全可能的。朱智賢先生在《兒童心理學(xué)》一書中提出的新需要與現(xiàn)實(shí)之間的矛盾是兒童心理發(fā)展動(dòng)力的假設(shè)，就是一種有中國(guó)特色的發(fā)展理論。有理論的實(shí)驗(yàn)和有實(shí)驗(yàn)的理論，才是最有生命力的科學(xué)研究。
參考文獻(xiàn)：
〔1〕劉大椿.科學(xué)哲學(xué)通論〔M〕.北京:中國(guó)人民大學(xué)出版社，1998:315.
兒科主要理論知識(shí)篇5
面對(duì)眾說紛紜的理論，從事實(shí)踐工作的一線教師的實(shí)踐和定位，成為課程的主宰者，幼教事業(yè)的關(guān)鍵人。在山東省教育科學(xué)“幼兒科學(xué)與藝術(shù)啟蒙教育整合實(shí)驗(yàn)研究”課題背景下，我園開展子課題研究“幼兒科學(xué)與文學(xué)啟蒙教育整合研究”。“兒童發(fā)展”真正成為21世紀(jì)中國(guó)學(xué)前教育的關(guān)鍵詞，“發(fā)展兒童”讓教師成為21世紀(jì)學(xué)前教育的關(guān)鍵人。課程目標(biāo)的制定與實(shí)施成為關(guān)鍵環(huán)節(jié)，課程目標(biāo)中的認(rèn)知目標(biāo)成為基本問題！究竟怎樣對(duì)幼兒認(rèn)知發(fā)展目標(biāo)進(jìn)行重構(gòu)和再定位？成為課題的基礎(chǔ)準(zhǔn)備，隨著課題的開展，我們課題組成員進(jìn)行學(xué)習(xí)和思考。
一、以人本主義價(jià)值取向?qū)W習(xí)理論作為認(rèn)知目標(biāo)定位的基本原則
“幼兒科學(xué)與藝術(shù)的啟蒙教育整合研究”，課程總目標(biāo)中的認(rèn)知目標(biāo)：通過科學(xué)與藝術(shù)啟蒙教育整合，幼兒在認(rèn)識(shí)淺顯的科學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上，能用自己的藝術(shù)語言自由地表現(xiàn)所認(rèn)知的科學(xué)知識(shí)，加深其對(duì)科學(xué)知識(shí)的認(rèn)識(shí)；逐步能發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決簡(jiǎn)單問題，運(yùn)用教師提供的藝術(shù)材料、工具，創(chuàng)造出豐富有兒童特點(diǎn)的、有淺顯科學(xué)含義的、有創(chuàng)意的、審美的、優(yōu)秀的作品，起智力因素得到提高，科學(xué)素質(zhì)、審美素質(zhì)得到培養(yǎng)⑴。目標(biāo)內(nèi)容包括淺顯的科學(xué)知識(shí)，例如聲、光、電、磁、四季、生命周期、天文、地理等等知識(shí)的學(xué)習(xí)。在實(shí)踐活動(dòng)中如果只重視知識(shí)的學(xué)習(xí)和積累，反而加重幼兒的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，影響教育效果。好奇心是兒童與生俱來的，在合適的條件下，每個(gè)兒童所具有的學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)、探究、創(chuàng)造都會(huì)得到釋放和實(shí)現(xiàn)。經(jīng)常和孩子在一起，能夠發(fā)現(xiàn)他們是如何好奇地窺探這個(gè)世界，也能意識(shí)到孩子們?nèi)绾蚊翡J地觀注細(xì)微的事物，包括那些非物質(zhì)性的，不能一目了然的，沒有特定形狀的，不受定力約束的。
影子就是細(xì)微事物之一。影子如何形成的，幼兒在沒有任何概念。對(duì)影子的認(rèn)知只有成人的言語獲得。師：“為什么會(huì)有影子呢？”幼：“我媽媽說有太陽時(shí)就有影子”。對(duì)特定具體事物的感知，往往是以聽和模仿成人言語的發(fā)音中獲得。這時(shí)候的言語對(duì)幼兒來說，可以成為具體事物的代替物，它能引起幼兒產(chǎn)生與具體事物的感知所具有的同樣的反應(yīng)。由于語言能代替具體事物，對(duì)事物能起到抽象概括的作用，因此，在課題總目標(biāo)要求下，我們選擇子課題內(nèi)容貼近幼兒生活的主題繪本，以羅杰斯“以幼兒為中心的學(xué)習(xí)”理論為指導(dǎo)，認(rèn)知目標(biāo)的制定不僅僅是知識(shí)的學(xué)習(xí)，更重要的是學(xué)習(xí)方法的培養(yǎng)。以“光影”這以科學(xué)知識(shí)的概念學(xué)習(xí)中為例，要注意多使用語言來促進(jìn)學(xué)習(xí)，化抽象為形象，并運(yùn)用深入淺出的語言來幫助幼兒理解概念、掌握概念和記住概念。例如小班課題內(nèi)容我們選擇《我的影子》這個(gè)繪本。定位認(rèn)知目標(biāo)：通過繪本閱讀活動(dòng)，知道影子會(huì)變化，了解影子會(huì)跟隨人做一樣的動(dòng)作。愿意講述觀察影子的感受和表達(dá)游戲的心情。在向幼兒傳授“光與影”這樣比較抽象的自然概念時(shí)，我們可以通過講童話故事，使用電教手段（邊聽邊看幻燈、投影、錄像等）來幫助其理解?；顒?dòng)“我的影子在哪里”“我的影子會(huì)…”“我的影子不見了”孩子在觀察、體驗(yàn)、講述分享中促進(jìn)其抽象化概念的形成和認(rèn)知的發(fā)展。
二、用符合認(rèn)知發(fā)展的科學(xué)規(guī)律，在貫徹實(shí)施認(rèn)知目標(biāo)中再定位
教師在貫徹實(shí)施活動(dòng)的規(guī)程中，利用多種感官，發(fā)展幼兒多角度認(rèn)知事物能力。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論、 加涅的信息加工學(xué)習(xí)論、奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)論、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論、是幼兒認(rèn)知目標(biāo)有效學(xué)習(xí)的科學(xué)規(guī)律，教師必須認(rèn)識(shí)遵循并加以運(yùn)用。以直接感知和動(dòng)手操作來發(fā)展概念。在整個(gè)幼兒時(shí)期幼兒的思維仍保持著相當(dāng)大的直覺行動(dòng)成分，其學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)大部分還需感官的刺激而得來。因此，在幼兒園的教育環(huán)境中，應(yīng)積極向幼兒提供各種直接感知與動(dòng)手操作的機(jī)會(huì)，讓幼兒在積極的活動(dòng)中進(jìn)行思考，這樣才能使幼兒較好地掌握相關(guān)的概念，如用視覺、聽覺、觸覺、味覺、觸覺等感知觀察認(rèn)知事物。在科學(xué)實(shí)驗(yàn)室里，提供各種能磁化和不能磁化的材料，讓幼兒掌握“磁能吸鐵”的概念；提供各種能沉浮的物品，讓幼兒掌握“物體沉與浮”的概念；提供一些涉及力學(xué)、化學(xué)、光學(xué)內(nèi)容的探索材料，讓幼兒在操作中掌握相關(guān)概念。在種植園與飼養(yǎng)角里，通過參加力所能及的種植飼養(yǎng)活動(dòng)，了解動(dòng)植物與人類社會(huì)、自然環(huán)境的關(guān)系，及學(xué)習(xí)相關(guān)的概念，發(fā)展認(rèn)知。例如中班繪本《鐵馬》就是這樣一個(gè)操作性很強(qiáng)的關(guān)于“物體沉浮”的概念的認(rèn)知?？茖W(xué)家造出了一個(gè)“全能”的交通工具――鐵馬。鐵馬不但根真馬一樣能站、能跑、還能飛行、降落，這讓科學(xué)家很是得意，但最后……鐵馬掉到水里了？鐵馬怎樣了？在假設(shè)、驗(yàn)證和操作比較和總結(jié)后，孩子們得出自己結(jié)論。在泥工、積木拼插、繪畫設(shè)計(jì)中表現(xiàn)出自己心中的“竹馬、木馬、泥馬、未來的馬”。我們知道，要幫助幼兒進(jìn)行概念的學(xué)習(xí)，就一定要向幼兒提供直接感知和操作的機(jī)會(huì)，通過耳聽來了解樂音、噪音、高音、低音、大聲、小聲等概念；通過目視來感知大小、遠(yuǎn)近、長(zhǎng)短、高低、厚薄、顏色、形狀等概念；通過手觸來體驗(yàn)平滑、粗糙、干的、濕的、冷的、熱的、軟的等概念；通過鼻嗅來區(qū)分什么是香、什么是臭；通過嘴嘗來品嘗什么是甜、什么是咸、什么是酸等。
總而言之，只要有了以上豐富的感官經(jīng)驗(yàn)，幼兒概念的學(xué)習(xí)就不是什么難事了，以概念來發(fā)展幼兒的認(rèn)知，看來也就非?？尚?。
三、發(fā)展建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)主張，對(duì)幼兒認(rèn)知學(xué)習(xí)的過程再定位
教育的實(shí)踐實(shí)現(xiàn)兒童的發(fā)展，實(shí)踐的內(nèi)容和過程完全根據(jù)幼兒的認(rèn)知，它從幼兒的認(rèn)知水平而來，在幼兒的認(rèn)知過程中展開，從幼兒產(chǎn)生新的認(rèn)知而結(jié)束。建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)的主張認(rèn)為知識(shí)是生成的，知識(shí)是由學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的，而不是由教師直接傳授的。例如，對(duì)幼兒來說，水是透明的；對(duì)小學(xué)生來說，水是無色無味的；對(duì)中學(xué)生來說，水是兩個(gè)氫原子和氧原子的結(jié)合。主體具有不同的發(fā)展特點(diǎn)，不同的實(shí)踐活動(dòng)，所以知識(shí)有不同的生成構(gòu)建方式。支架式教學(xué)模式，為幼兒搭建發(fā)展的平臺(tái)，高效率的教師善于提高幼兒的學(xué)習(xí)成效。
參考文獻(xiàn)：
[1]黃海濤著《探尋教育原點(diǎn)-幼兒科學(xué)與藝術(shù)教育整合導(dǎo)論》黃河出版社2006年8月第1版第61頁
兒科主要理論知識(shí)篇6
關(guān)鍵詞: 皮亞杰兒童心理學(xué)理論基礎(chǔ)教育教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)
讓?皮亞杰是瑞士著名的心理學(xué)家,也是發(fā)生認(rèn)識(shí)論的創(chuàng)始人,雖然他沒有系統(tǒng)地論述他的教育觀點(diǎn),但是他的理論中凸顯出來的教育思想?yún)s是不容忽視的。例如現(xiàn)代教育學(xué)中的結(jié)構(gòu)主義教育理論,其根源之一便是皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論。他的一些觀點(diǎn),如發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論、準(zhǔn)備性原則、個(gè)別差異論、認(rèn)知沖突協(xié)調(diào)論、同伴交往法等對(duì)教育學(xué)的發(fā)展作出了不可磨滅的貢獻(xiàn)。他的兒童心理學(xué)理論對(duì)基礎(chǔ)教育教學(xué)有著較好的實(shí)踐指導(dǎo)價(jià)值。
一、主動(dòng)學(xué)習(xí)觀
皮亞杰強(qiáng)調(diào)兒童心理發(fā)展的本質(zhì)是主體通過動(dòng)作對(duì)客體的適應(yīng),是內(nèi)外因相互作用的結(jié)果。他指出,真正的學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)的、自發(fā)的學(xué)習(xí),而不是教師傳授的學(xué)習(xí)。正確的教育能夠加速兒童的發(fā)展。他曾指出:“良好的方法可以增進(jìn)學(xué)生的效能,乃至加速他們的心理成長(zhǎng)而無所損害?！雹佟爸橇Φ陌l(fā)展依賴于自然的、自發(fā)的過程,這就是說,家庭或?qū)W校教育可以利用和加速這種發(fā)展過程,但是這種過程并不是產(chǎn)生于教育,相反,它們乃是任何形式的教學(xué)產(chǎn)生效果的先在的和必要的條件。”②由此,皮亞杰認(rèn)為,教師只是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者,要尊重兒童學(xué)習(xí)的愿望,不能強(qiáng)加給學(xué)生。教師的作用是間接的,教師不應(yīng)該企圖將知識(shí)硬塞給兒童,而是介紹問題和對(duì)策,讓兒童自己主動(dòng)地、自發(fā)地學(xué)習(xí)。教師除了為兒童提供主動(dòng)、自發(fā)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)外,還可選擇一定的材料,激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣,促進(jìn)兒童的發(fā)展。
皮亞杰的上述理論對(duì)教育界的影響較大。美國(guó)密執(zhí)安州的海伊斯科普(Highscope)教育研究所從1962年開始進(jìn)行了一種把皮亞杰理論變?yōu)榻逃龑?shí)踐的認(rèn)知發(fā)展課程實(shí)驗(yàn),研究者們很重視兒童自我發(fā)動(dòng)的主動(dòng)學(xué)習(xí),認(rèn)為年幼兒童是通過自我發(fā)動(dòng)的活動(dòng)而學(xué)習(xí)概念、培養(yǎng)興趣和發(fā)展才能的。通過10年的追蹤比較研究,實(shí)驗(yàn)者們得出這樣的結(jié)論:“那些在三四歲時(shí)參加了海伊斯科普學(xué)前課程研究項(xiàng)目的兒童,在后來的小學(xué)和中學(xué)學(xué)習(xí)中,在畢業(yè)后自己所在的工作崗位上,以及在社會(huì)方面,其表現(xiàn)都明顯好于那些當(dāng)年未參加過海伊斯科普學(xué)前課程的兒童?！雹?979年在美國(guó)出版的《活動(dòng)中的幼兒――幼兒認(rèn)知發(fā)展課程》一書記載了30年來認(rèn)知發(fā)展課程的研究成果,已經(jīng)被譯成多種文字,在世界各國(guó)出版。
基礎(chǔ)教育階段的兒童注意品質(zhì)較差,尤其是初中階段的學(xué)生還兼有叛逆的特點(diǎn),因此傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)容易使學(xué)生對(duì)課堂失去興趣,甚至產(chǎn)生厭煩心理。但是,這一階段的兒童好奇心強(qiáng),喜歡探索,學(xué)習(xí)風(fēng)格的可塑性強(qiáng)。受皮亞杰主動(dòng)學(xué)習(xí)觀的啟示,在教學(xué)中,教師如果能夠科學(xué)地設(shè)計(jì)課程,多設(shè)置一些課堂主動(dòng)探索和體驗(yàn)的環(huán)節(jié),對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和效率的提高是有幫助的。近年來我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的新課改強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性,實(shí)際上也是一種主動(dòng)學(xué)習(xí)觀。
二、通過動(dòng)作學(xué)習(xí)
皮亞杰認(rèn)為,動(dòng)作是聯(lián)結(jié)主客體的橋梁和中介,一切知識(shí)是主客體相互作用的產(chǎn)物,認(rèn)識(shí)的形成主要是一種活動(dòng)的內(nèi)化作用。也就是說,兒童只有自己具體地和自發(fā)地參與各種活動(dòng),才能獲得真實(shí)的知識(shí),才能形成他們自己的假設(shè),給予證實(shí)或否定。他還認(rèn)為,只是觀察別人的活動(dòng),包括觀察教師的活動(dòng)在內(nèi),兒童并不能形成新的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)。他指出,認(rèn)識(shí)起源于動(dòng)作,思維只不過是內(nèi)化了的動(dòng)作――在頭腦中進(jìn)行的具有可逆性、不變性和整體結(jié)構(gòu)的活動(dòng)。他十分強(qiáng)調(diào)動(dòng)作在兒童的認(rèn)知發(fā)展中起著重要的作用。他認(rèn)為知識(shí)不是來自物體本身,而是來自動(dòng)作,他把知識(shí)分為物理知識(shí)和數(shù)理邏輯知識(shí),二者均起源于動(dòng)作。物理經(jīng)驗(yàn)是個(gè)體作用于物體,得到所觀察物體的知識(shí);數(shù)理邏輯經(jīng)驗(yàn)是指?jìng)€(gè)體作用于物體,從而理解動(dòng)作間的協(xié)調(diào)結(jié)果。總之,二者都是個(gè)體在對(duì)客體所施加的動(dòng)作中收集的信息。因此,皮亞杰認(rèn)為在基礎(chǔ)教育教學(xué)過程中,教師應(yīng)該放手讓兒童去動(dòng)手、動(dòng)腦探索外部世界,不斷建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)。
因此在基礎(chǔ)教育階段,教師應(yīng)注重體驗(yàn)式教學(xué)和直觀教學(xué)的作用,在教學(xué)中設(shè)置情境、提供材料,讓兒童自由操作、實(shí)驗(yàn)、觀察、思考,自己認(rèn)識(shí)事物、發(fā)現(xiàn)物體、得出答案,而不能只靠課堂上聽教師的講解,看教師的演示。同時(shí),教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題情境,向?qū)W生提出富有啟發(fā)性的問題;要為學(xué)生提供反面例證,促使學(xué)生重新進(jìn)行組合和思考。
三、根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況施教
這里面有兩層含義:一是按學(xué)生的年齡特征來實(shí)施教學(xué),二是因材施教。皮亞杰的階段理論認(rèn)為,發(fā)展的每一個(gè)階段都是形成下個(gè)階段的必要條件。前一階段的結(jié)構(gòu)是構(gòu)成后一階段的結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ);發(fā)展是一個(gè)不斷建構(gòu)的過程,只有在前面發(fā)展的基礎(chǔ)上才可能出現(xiàn)進(jìn)一步的發(fā)展。由于兒童還不具備應(yīng)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu),因此教師如果把超越兒童發(fā)展階段的知識(shí)教給了兒童,兒童就不可能真正理解知識(shí),只能造成精力和時(shí)間的浪費(fèi)。因此,教師不要強(qiáng)迫兒童學(xué)習(xí)他們沒有認(rèn)識(shí)的材料,否則將出現(xiàn)欲速則不達(dá)的情況。同時(shí)教師要注重兒童的個(gè)別差異。盡管皮亞杰強(qiáng)調(diào)兒童發(fā)展的年齡特征,但他不否認(rèn)兒童發(fā)展的個(gè)別差異性。他的階段理論指出,由于各種因素,如環(huán)境、教育、文化以及個(gè)體的動(dòng)機(jī)等的差異,階段可以提前或推遲。因此,他指出,教師在教學(xué)過程中,不僅要根據(jù)兒童的年齡階段,而且要面對(duì)認(rèn)知發(fā)展上的先后差異,不能只考慮全班學(xué)生所處的共同發(fā)展階段和集體需要,而應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容和方法,提出不同的進(jìn)度要求,使教學(xué)個(gè)別化。
在基礎(chǔ)教育階段,學(xué)生處于身心高速發(fā)育的階段,年齡是一個(gè)非常敏感的指標(biāo)。舉例來說,11歲的兒童和13歲的兒童雖然只相差2歲,但是身心特征卻可能相去甚遠(yuǎn)。而這樣的兩個(gè)兒童卻極有可能在同一個(gè)班。按皮亞杰的理論,教師不能不重視這一差異,在教學(xué)的時(shí)候,應(yīng)該充分考慮年齡小的學(xué)生的接受能力,采用班內(nèi)分組輔導(dǎo)、個(gè)別幫扶、成立互助組等方法來彌補(bǔ)集體教學(xué)的不足。另外,傳統(tǒng)教學(xué)法采用的是“大鍋飯”式的教育方式,忽視學(xué)生的個(gè)體特點(diǎn),對(duì)學(xué)生的充分發(fā)展是不利的。教師應(yīng)充分了解學(xué)生,根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格、興趣愛好等個(gè)體特點(diǎn)進(jìn)行有的放矢的教學(xué)和輔導(dǎo)。
注釋:
①[瑞士]讓?皮亞杰著.傅統(tǒng)先譯.教育科學(xué)與兒童心理學(xué).文化教育出版社,1981.11,第1版:43.
②[瑞士]讓?皮亞杰著.傅統(tǒng)先譯.教育科學(xué)與兒童心理學(xué).文化教育出版社,1981.11,第1版:38.
③曹能秀.試論皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論與學(xué)前教育.云南師范大學(xué)學(xué)報(bào),1999,(10).
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兒科主要理論知識(shí)篇7
【關(guān)鍵詞】理論與實(shí)踐 關(guān)系 幼兒教師 專業(yè)發(fā)展
【中圖分類號(hào)】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2015）17-0114-01
指出：“理論對(duì)于實(shí)踐的依賴關(guān)系，理論的基礎(chǔ)是實(shí)踐，又轉(zhuǎn)過來為實(shí)踐服務(wù)”?？梢?，理論與實(shí)踐的關(guān)系是十分復(fù)雜的，其內(nèi)涵在馬克思主義中國(guó)化中逐漸深化。然而，對(duì)理論與實(shí)踐關(guān)系認(rèn)識(shí)越是加深，教育理論與教育實(shí)踐的矛盾越加激化，促進(jìn)教育理論與教育實(shí)踐的結(jié)合成為教育界亟待解決的課題;幼兒教育作為終身教育的起點(diǎn)，關(guān)系到國(guó)民教育的興衰，加強(qiáng)理論與實(shí)踐的聯(lián)系，打造一批高質(zhì)量的幼兒教師隊(duì)伍是發(fā)展幼兒教育的保障，也是各國(guó)教育發(fā)展的大趨勢(shì)。
一、幼兒教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)構(gòu)
（一）幼兒教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)構(gòu)
1. 專業(yè)信念。專業(yè)信念體現(xiàn)教師對(duì)專業(yè)理想的認(rèn)可程度。專業(yè)信念是判斷一名幼兒教師是否成長(zhǎng)為優(yōu)秀教師的重要指標(biāo)，也是提高教育教學(xué)效果的內(nèi)在動(dòng)力。主要包括以下幾方面：（1）做出某種決策的充分理由的信念;（2）有關(guān)人們愛好特長(zhǎng)的信念;（3）教師個(gè)人的自我信念和作為教師的職業(yè)信念;（4）有符合滿足個(gè)人、社會(huì)、國(guó)家和教育目的的意志;（5）有關(guān)于怎樣實(shí)現(xiàn)職業(yè)目標(biāo)的恰適方法的信念。此外，專業(yè)信念還包括教師對(duì)自己過去、現(xiàn)在和將來專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃意識(shí)。
2. 專業(yè)知識(shí)。幼兒教師專業(yè)知識(shí)的深度和廣度是影響教師專業(yè)發(fā)展的重要因素。主要包括專業(yè)知識(shí)、教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)和個(gè)人實(shí)踐知識(shí)三方面，只有扎實(shí)、廣博的知識(shí)基礎(chǔ)，方能勝任教學(xué)崗位，在教學(xué)活動(dòng)中游刃有余。
3. 專業(yè)能力。專業(yè)能力指幼兒教師順利完成自己所教學(xué)科所需的知識(shí)和技能技巧的總和，可以從師幼互動(dòng)的質(zhì)量進(jìn)行判斷，是詮釋教師職業(yè)的有力武器，也是評(píng)價(jià)幼兒教師專業(yè)發(fā)展程度的關(guān)鍵要素。教師專業(yè)能力的增強(qiáng)，相應(yīng)的就會(huì)增加教師的專業(yè)自主性，能夠使其盡展才華，最大的實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值。[7]
二、幼兒教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀
2012年，教育部頒布了《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》后，幼兒教師專業(yè)化有了統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，]但是，幼兒教師的專業(yè)發(fā)展仍存在諸多問題，主要表現(xiàn)為下幾個(gè)方面：
（一）專業(yè)理想欠缺。幼兒好奇心強(qiáng)，不是提出教師意料之外的問題，就是讓教師覺得早熟或是不好教。面對(duì)幼兒的提問，部分教師固然會(huì)通過多種途徑搜集資料，但仍有許多教師敷衍了事甚至忘記、斥責(zé)等行為。這在一定程度上表明幼兒教師專業(yè)理想的欠缺。此外，大多數(shù)幼兒教師之所以從事該行業(yè)，是因?yàn)橄朐黾邮杖牒瞳@得職稱，不在乎幼兒身心的全面和諧發(fā)展。由此可見，幼兒教師的專業(yè)理想有待加強(qiáng)。
（二）專業(yè)知識(shí)不足。幼兒教師主要通過職前教育、入職輔導(dǎo)、在職培訓(xùn)方式積累專業(yè)知識(shí)。然而，當(dāng)今的師范院校對(duì)理論知識(shí)重視不夠，而側(cè)重幼教技能的訓(xùn)練。此外，隨著幼兒教育的日益重視，師資供不應(yīng)求，師資來源混雜，教師專業(yè)不對(duì)口，嚴(yán)重制約幼兒教育的健康發(fā)展。由此可見，幼兒教師專業(yè)知識(shí)缺口較大，應(yīng)該采取措施進(jìn)行整頓。
（三）教學(xué)方法機(jī)械。在組織教學(xué)方面，幼兒教師依然以傳統(tǒng)的“教”為中心，將自己視為知識(shí)的權(quán)威，不顧幼兒學(xué)習(xí)特點(diǎn)進(jìn)行強(qiáng)制性的知識(shí)傳授。甚至在所謂的課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)大綱的偽裝下，將所學(xué)的理論知識(shí)死搬硬套注給幼兒，較少關(guān)注幼兒的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，缺乏具體問題具體分析的靈活策略，最終阻礙了幼兒創(chuàng)造性的發(fā)展。
三、理論與實(shí)踐關(guān)系在幼兒教師專業(yè)發(fā)展中的應(yīng)用策略
學(xué)習(xí)型社會(huì)呼吁學(xué)習(xí)型教師，幼兒教師的專業(yè)發(fā)展是多種因素共同作用的結(jié)果，這就要求教師不斷儲(chǔ)備理論知識(shí)和積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提高自己的專業(yè)化水平。
（一）深化理論學(xué)習(xí)，豐富專業(yè)知識(shí)。教育作為傳遞文化的載體，掌握適當(dāng)?shù)睦碚撝R(shí)是教師進(jìn)行教學(xué)的前提。要求教師既要掌握學(xué)術(shù)理論，也要掌握實(shí)踐理論。[9]今天，部分幼兒教師覺悟較低，認(rèn)為沒必要將高深理論用于幼兒教育，因此，從事工作后將教育理論拋棄，這種做法正是教師理論素養(yǎng)缺乏，低估幼兒教育的表現(xiàn)。因此，我們要引導(dǎo)幼兒教師學(xué)習(xí)先進(jìn)教育理論，樹立前沿的教育觀。具體做到：首先，邀請(qǐng)國(guó)內(nèi)外著名的學(xué)前教育專家到園講座，豐富教師的專業(yè)知識(shí);其次，鼓勵(lì)教師參加高一級(jí)的學(xué)習(xí)進(jìn)修，多渠道學(xué)習(xí)腦科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)等方面的研究成果，從而優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)。
（二）將理論創(chuàng)造性地運(yùn)用于實(shí)踐。教育理論比較抽象，但教育實(shí)踐是具體復(fù)雜的。首先，教師面對(duì)的是處于發(fā)展變化中不同個(gè)體。因此，教師很難將某一理論用于不同的個(gè)體，需要進(jìn)行因材施教。其次，教師的工作任務(wù)較零散。因此，教師應(yīng)利用創(chuàng)造性藝術(shù)，靈活運(yùn)用多種理論。再次，教師須運(yùn)用教學(xué)智慧進(jìn)行創(chuàng)造性活動(dòng)，吃透不同的理論?？傊?，教師應(yīng)時(shí)刻防止將具體的理論通用于解決所有實(shí)踐問題的傾向，應(yīng)做到具體問題具體分析。
（三）注重理論與實(shí)踐的結(jié)合。教育科研理論和實(shí)踐是同一教育過程的不同側(cè)面，教育實(shí)踐的特殊性決定了幼兒教師需將理論研究的宗旨指向幼兒教師的實(shí)際現(xiàn)狀，鼓勵(lì)教育實(shí)踐者學(xué)習(xí)理論，并對(duì)其進(jìn)行修正和完善。具體應(yīng)做到：首先，開展理論學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)教師認(rèn)真學(xué)習(xí)理論知識(shí)，并結(jié)合教育實(shí)踐交流經(jīng)驗(yàn)。其次，加強(qiáng)實(shí)踐練習(xí)，并將經(jīng)驗(yàn)上升為實(shí)踐知識(shí)。教育工作者需豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)所處的具體情況靈活變通教育理論，提高運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問題的能力，順應(yīng)時(shí)代的發(fā)展要求。
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兒科主要理論知識(shí)篇8
關(guān)鍵詞：系統(tǒng)理論背景；大班；科學(xué)區(qū)域活動(dòng)；開展
《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出：幼兒園應(yīng)為幼兒提供健康、豐富的生活和活動(dòng)環(huán)境，滿足他們多方面發(fā)展的需要，使他們?cè)诳鞓返耐晟钪蝎@得有益身心發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)。要求幼兒園大班的教育內(nèi)容是全面的、啟蒙性的，其大致分為：健康、語言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)五個(gè)區(qū)域活動(dòng)。其中科學(xué)區(qū)域活動(dòng)涉及的知識(shí)范疇較廣，對(duì)啟發(fā)幼兒的思維、鍛煉幼兒實(shí)踐能力等有直接的推動(dòng)作用。系統(tǒng)理論科學(xué)的觀點(diǎn)的核心在于對(duì)近代科學(xué)以分析為主的還原主義方法論和形而上學(xué)思維方式的一個(gè)反動(dòng)。它注重的是：整體性原則和動(dòng)態(tài)性原則。講究的是動(dòng)手操作。系統(tǒng)理論背景下的科學(xué)區(qū)域活動(dòng)是誘發(fā)幼兒主動(dòng)的探究、參與。在此，筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)際，粗略地談一下系統(tǒng)理論背景下的大班科學(xué)區(qū)域活動(dòng)的開展。
一、構(gòu)建適合幼兒探索科學(xué)的氛圍
大班幼兒的思維正處于初步形成和發(fā)展階段，這不僅僅需要環(huán)境氛圍的襯托而且還需要心理上的安全氛圍來“引誘”幼兒積極地探索、學(xué)習(xí)。環(huán)境氛圍是培養(yǎng)幼兒尊重科學(xué)、形成科學(xué)品質(zhì)的前提條件。筆者認(rèn)為，教師應(yīng)結(jié)合幼兒的實(shí)際情況，構(gòu)建適合幼兒探索的科學(xué)氛圍，包括：環(huán)境氛圍和心理安全氛圍，以教師本人來做幼兒主動(dòng)探索科學(xué)的后盾力量，進(jìn)而以學(xué)生的個(gè)性特征對(duì)學(xué)生的探究意圖、行動(dòng)、解決方式、創(chuàng)新思維等進(jìn)行了解并進(jìn)行個(gè)性化的指導(dǎo)，充分挖掘每位幼兒的科學(xué)價(jià)值，增強(qiáng)幼兒對(duì)科學(xué)的興趣，樹立正確的學(xué)習(xí)、探究態(tài)度等等。如：探究植物對(duì)水和陽光需求的科學(xué)活動(dòng)時(shí)，筆者以幼兒熟悉的仙人掌以及發(fā)芽的綠豆為實(shí)踐素材，讓幼兒種植仙人掌和綠豆，并對(duì)仙人掌和綠豆每天澆同樣的水、每天曬太陽，一星期之后，讓幼兒上報(bào)自己的澆灌成果，這時(shí)我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，仙人掌的根部已經(jīng)開始發(fā)黑，而浸泡在水里的綠豆都已經(jīng)長(zhǎng)出小芽，筆者讓幼兒自主思考，是不是植物生長(zhǎng)都是水澆的越多越好，是否是所有的植物都需要吸收大量的陽光呢？幼兒根據(jù)自己種植仙人掌和綠豆的經(jīng)驗(yàn)，很快就會(huì)發(fā)現(xiàn)，不同植物對(duì)水和陽光的需求量是不同的，像仙人掌一星期澆一次水就可以，而綠豆則需要很多的水；仙人掌需要充足的陽光，要經(jīng)常曬太陽，綠豆芽則不喜歡曬太陽，那樣會(huì)導(dǎo)致綠豆芽迅速變老。這樣，為幼兒創(chuàng)造一定的科學(xué)探究氛圍，讓幼兒能夠自行地進(jìn)行實(shí)踐探究，進(jìn)而在實(shí)踐中掌握相關(guān)的科學(xué)知識(shí)，進(jìn)而為幼兒今后的科學(xué)探究、科學(xué)素養(yǎng)的自主形成奠定基礎(chǔ)。
二、選取可行性較強(qiáng)的科學(xué)材料
幼兒時(shí)期的科學(xué)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)大部分都不是通過書本來掌握的，更多的是通過其自身的活動(dòng)，在實(shí)踐中感知、體驗(yàn)得到的。我們知道，大班幼兒一般處于5、6歲的年齡階段，他們對(duì)書本硬性的知識(shí)掌握能力欠缺，更多的是需要活動(dòng)，在活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)問題、探究問題。因此，材料可謂是大班幼兒進(jìn)行科學(xué)探究活動(dòng)的基礎(chǔ)和根本。系統(tǒng)理論注重科學(xué)的動(dòng)態(tài)性，實(shí)踐性，對(duì)此，筆者也認(rèn)為教師想要確保幼兒科學(xué)活動(dòng)的順利開展，就必須選取可行性較強(qiáng)的科學(xué)材料，為幼兒創(chuàng)設(shè)科學(xué)活動(dòng)的時(shí)間和空間，讓幼兒能夠在探究中得到科學(xué)發(fā)展。筆者在科學(xué)區(qū)域活動(dòng)中對(duì)選取材料注重層次性和多元性，借此來滿足不同幼兒的個(gè)性科學(xué)實(shí)踐需求。如：在“打開核桃”的科學(xué)活動(dòng)中，筆者為幼兒提供核桃、夾子、木板、小錘子、積木、盤子、口袋、繩子、螺絲刀等材料，讓幼兒自主探究怎樣才能打開核桃，你能夠想出多少辦法來打開核桃？有的用錘子砸、有的用木板拍、有的用螺絲刀等等，找出很多打開核桃的方法，同時(shí)在打開的過程中，幼兒發(fā)現(xiàn)在砸核桃的時(shí)候，核桃很容易跳，對(duì)此，他們將這些工具配合使用，如：夾子固定住核桃，再用錘子砸；之后在探索的過程中還針對(duì)使勁過大核桃仁砸碎的情況，
他們還想出了，砸開一條縫，之后用螺絲刀撬的方法等等。這樣的材料投放在科學(xué)區(qū)域可行性較強(qiáng)，能夠有效啟發(fā)幼兒的思維，促
使幼兒獲取一定的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，一舉多得。
三、多元化的顯性指導(dǎo)
在科學(xué)探究過程中，幼兒本身的能力畢竟有限，在某些方面
還需要教師適時(shí)地進(jìn)行顯性指導(dǎo)。顯性指導(dǎo)：在幼兒科學(xué)區(qū)域活動(dòng)過程中，教師以言語或者動(dòng)作直接的介入到幼兒的科學(xué)探究活動(dòng)中，對(duì)幼兒探究活動(dòng)進(jìn)行指導(dǎo)。這里的介入并不是讓教師參與到探索活動(dòng)中去，而是針對(duì)幼兒的實(shí)際情況進(jìn)行引導(dǎo)。而幼兒的個(gè)性差異特質(zhì)決定了教師顯性指導(dǎo)的多元化。常規(guī)性指導(dǎo)：引導(dǎo)幼兒建立一定的科學(xué)活動(dòng)規(guī)則，如：參與活動(dòng)的人數(shù)、活動(dòng)材料的整理等等，都需要教師指導(dǎo)學(xué)生來完成。隨機(jī)性指導(dǎo)：幼兒科學(xué)探索的過程是動(dòng)態(tài)的，不定性的，很容易出現(xiàn)這樣或者那樣的問題，而此時(shí)教師需要對(duì)他們進(jìn)行隨機(jī)性的指導(dǎo)，即：“把研究引向一個(gè)明確的方向”，更好地為幼兒指引深入探究的方向。如：幼兒很喜歡玩不倒翁，對(duì)于不倒翁的秘密，筆者則是在幼兒玩游戲和玩具的時(shí)候隨機(jī)提出的一個(gè)問題，即：這個(gè)娃娃為什么怎么弄都不倒呢？進(jìn)而將幼兒的探索思維直接引導(dǎo)這上邊，讓幼兒自主的思考、探索，幼兒則會(huì)打開娃娃看里邊的東西，會(huì)得出一個(gè)結(jié)論：娃娃肚子里有個(gè)重物，所以會(huì)不倒。筆者則深入隨即引導(dǎo)：往別的東西里也裝上重物怎么一推就倒了呢？幼兒會(huì)繼續(xù)探索，得出結(jié)論：不僅僅是有重物，更重要的是這個(gè)重物一直固定在最下端。隨機(jī)性指導(dǎo)幼兒開展科學(xué)探究活動(dòng)，引導(dǎo)幼兒積累知識(shí)。此外，還有不可缺少的激勵(lì)性指導(dǎo)：即采取一定的鼓勵(lì)手段來增強(qiáng)幼兒探索的自信心。心理學(xué)家研究表明：幼兒都希望自己的行為得到他人的肯定，適當(dāng)?shù)墓膭?lì)有助于推動(dòng)幼兒自主探索的欲望和行為。對(duì)此，筆者在科學(xué)活動(dòng)過程中以多種方式及時(shí)地給予學(xué)生鼓勵(lì)。如：微笑、點(diǎn)頭、、稱贊的話語等等。這樣，在整個(gè)科學(xué)探究活動(dòng)中，以多樣化的方式對(duì)幼兒進(jìn)行指導(dǎo)，能更有效地推動(dòng)幼兒科學(xué)探索的有效性和實(shí)效性。
總的來說，系統(tǒng)理論背景下的大班科學(xué)區(qū)域活動(dòng)是給予幼兒一定的自主參與性、實(shí)踐性等等，需要幼兒通過自身的行動(dòng)，在動(dòng)態(tài)中掌握、積累科學(xué)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)不斷地啟發(fā)自我思維。因此，教師在開展大班科學(xué)區(qū)域活動(dòng)時(shí)，應(yīng)根據(jù)幼兒的實(shí)際生活環(huán)境來構(gòu)建情境、選取材料，引導(dǎo)幼兒不斷建構(gòu)自身的科學(xué)經(jīng)驗(yàn)，開闊幼兒的思維和實(shí)踐范疇，最大限度地滿足不同幼兒的發(fā)展和實(shí)踐需求，確保每位幼兒的全面健康發(fā)展。
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