特教學校校本研修方案篇1
《北京市“十二五”時期中小學教師繼續(xù)教育規(guī)劃》中明確提出要完善繼續(xù)教育制度，特別是要加強骨干教師培訓。隨著教師隊伍的更替，一些中青年骨干教師走上了學科教研組長的崗位，承擔起學科校本研修組織與實施的工作。對中青年教研組長進行培訓，能夠有效提高校本研修工作的質量，“如何設計并實施中學教研組長培訓”“用什么標準衡量教研組長培訓的質量”成為亟待研究和解決的問題。
關于教師培訓的研究已經比較成熟，涵蓋培訓主體、模式、內容等多方面，但是，對教師培訓質量評價的研究，特別是對骨干教師培訓質量的評價仍需要進一步的探討?，F有的培訓質量評價研究多是從宏觀層面對教師培訓進行總體評價，缺乏細化到培訓需求、培訓內容、培訓效果和培訓質量等方面的評價，具體到培訓對象的評價研究則更少。
為了解決教師培訓質量評價中存在的困難和問題，西城區(qū)教育研修學院以中學教研組長為研究對象，采取績效評價與追蹤評價相結合的方式，進行“行為”改進方面的評價研究。其中，績效評價主要是對課程實施質量及教研組長學習成果等進行評價，落實對培訓課程質量、教研組長發(fā)展情況的評價研究；追蹤評價主要是采用調查、案例研究的方式，利用中學教研組長培訓質量評價調查，對骨干教師在培訓后的日常工作中開展校本研修的情況進行評價。通過骨干教師培訓質量評價方面的實踐研究，為骨干教師培訓質量評價提供可借鑒的案例。
二、培訓質量評價研究的實施過程
1.中學教研組長培訓著力在校本研修能力提升
（1）以能力提升為目標的培訓課程設置
校本研修是指在教育行政部門和業(yè)務部門的領導下，由學校發(fā)起組織，以學校教育教學發(fā)展和改革所面臨的各種實際問題為中心，滿足學校和教師的發(fā)展需要，充分利用校內外培訓資源，有效實現教師專業(yè)發(fā)展的繼續(xù)教育培訓形式。
校本研修兼具針對性、靈活性、實效性和實踐性，開展校本研修有利于解決學校和教師在教育教學實踐中的問題；有利于發(fā)揮教師學習的主體作用，促進自身個性發(fā)展；有利于緩解教師的工學矛盾；有利于教師教育資源的有效利用；有利于學校學習型組織的建設。校本研修不僅包括校本教研，還包括教師的培訓和教育。中學教研組長作為學校各個學科的骨干教師，是校本研修的組織者和實施者，中學教研組長校本研修能力的高低直接影響著校本研修的水平和質量。
中學教研組長的校本研修能力包括設計、實施“基于學校發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展、學生發(fā)展”的教學研究和教師培訓活動；能夠把握教育改革方向，運用先進教育理論引領校本研修，做校本研修的引領者、促進者和實踐者。檢驗中學教研組長校本研修能力的標準是：學科教師是否具有自己的教學風格，學校是否具有較高的教育教學質量，圖1表示校本研修能力與評價目標的關系。切實可行的目標包括一系列參與活動與作業(yè)，過程中既可檢測，也是可以實現的。對目標完成情況的檢測，可以確定中學教研組長的收獲，繼而判定培訓的質量。
“校本研修能力提升”中學教研組長培訓采用“主題模塊”的形式設計，每個模塊課程由專題講座或實踐活動組成，以規(guī)劃能力、研究能力和實踐能力為主要培養(yǎng)目標，課程設置及培訓內容如
表1所示。
（2）落實研修活動實踐課程，助力校本研修能力提升
教研組長培訓過程中，注重實踐類課程的設計與實施，特別是校本研修活動及校本研修方案的研制與交流。校本研修觀摩遵循研修活動設計與實施規(guī)律，按照“確定觀摩內容―選定觀摩學校―深入學科教研組討論展示內容―組織觀摩活動―學員交流觀摩收獲”程序進行。我們將觀摩活動的準備過程介紹給教研組長，讓他們明確觀摩校本研修活動的目的。深入學科教研組，與準備校本研修觀摩活動的教研組長及教師進行交流，保證觀摩活動的順利有效進行。
我們先后帶領教研組長走進北京市第四中學、北京市第八中學、北京市第十三中學、北京市第四十一中學等學校的學科教研組，讓參加教研組長培訓班的學員成為校本研修活動展示的主體，將他們參加培訓時確定的校本研修主題、設計的校本研修方案及實施成果作為展示的內容。我們將教師分為文科組與理科組，分別到學校觀摩校本研修的實施情況。校本研修觀摩活動采取“介紹校本研修方案及實施情況―聽課―交流”的形式進行。將教研組長按照文理科分組，分別開展校本研修活動觀摩，保證了教研組長有共同的話題進行探討，教育教學中遇到的問題有相似性，這樣的觀摩對校本研修工作更具有借鑒價值。
（3）課程實施的質量評價
課程實施質量的評價以教研組長為主體，通過課程滿意度體現。我們依托西城教育研修網質量監(jiān)控平臺，對每次課程進行實時評價，內容包括滿意度、收獲和建議，參訓者的反饋在一定程度上反映出培訓的質量。培訓課程的設計和實施主要圍繞規(guī)劃能力、研究能力和實踐能力三方面展開，其中，提升“規(guī)劃能力”的課程包括“教育是有‘思考’的行動”“獨善其身與兼濟天下―校長對教研組建設的思考”等五門課程；提升“研究能力”的課程包括“如何看待和怎樣梳理教育教學成果”“教研組如何開展研究”等三門課程；提升“實踐能力”的課程包括“課例研修方法”“校本研修方法”等九門課程。從與校本研修相關的培訓課程的評價看，大部分課程的滿意度都達到了100%，與提升校本研修能力相關內容的課程占課程滿意度權重達到80.11%，這說明培訓課程內容對提升教研組長的校本研修能力有一定的幫助。教研組長對培訓課程內容及實施過程的高滿意度，一定程度上反映出中學教研組長培訓具有較高的質量。
2.中學教研組長培訓質量追蹤評價
（1）追蹤評價的設計
中學教研組長培訓在實施過程中采用基于結果的管理方式，培訓結束后收集、整理學員的校本研修方案，請學校領導提出修改建議，并要求教研組長將校本研修方案與組員交流，為校本研修方案的實施做好鋪墊，最后，將學員的校本研修方案整理成冊，匯編成《中學教研組長研修成果集》。將中學教研組長的培訓成果作為今后工作的一個基礎，從而促進培訓與實踐相結合。
中學教研組長培訓結束一年后，我們采用問卷的形式，調研了學校校長對教研組長實施校本研修方案的評價，校長們對教研組長引領學科教研組開展校本研修情況的評價，在一定程度上反映出教研組長培訓的質量。
（2）追蹤評價的內容及分析
對中學教研組長跟蹤評價的內容如表2所示。
從評價的結果看，首先，多數教研組長都具有較強的規(guī)劃能力，能夠設計、實施教研組發(fā)展計劃，并解決實際問題，此維度滿意度均在87%以上。其次，多數教研組長都能夠針對問題開展課題研究、按照計劃落實具體工作，此維度滿意度達到90%以上。從評價中我們也發(fā)現，教研組長持續(xù)深入開展研究獲得階段性成果或總結性成果的能力還有待于進一步提高；另外，學校領導對教研組長在實際工作中能夠以身作則、帶領學科組教師開展實踐研究的表現給予了肯定，并希望能夠持續(xù)深入開展校本研修。追蹤評價的結果說明，學校對教研組長參訓后在校本研修中的行為表現較為認可，這在一定程度上反映出教研組長培訓項目的有效性。
三、培訓質量評價研究的思考
在開展中學教研組長培訓質量的評價研究時，我們不僅關注培訓實施的質量評價，還關注教研組長對培訓成果轉化的追蹤評價，評價的主體不僅包括教研組長，還包括學校的校長、教研組成員及專家。培訓質量研究采用“學習―實踐―反思”的行動研究方式進行，將教育科研與教師在職培訓工作緊密結合，如利用“‘校本研修能力提升’教研組成員問卷及分析”直接幫助教研組長了解教師在校本研修及教研組建設中的意見與建議，為教研組長完成校本研修方案的設計與實施奠定了基礎；基于西城教育研修網的質量監(jiān)控平臺，將信息技術有效應用于教師培訓質量監(jiān)控過程中，實現了對培訓質量的過程性評價，使培訓項目設計者及時了解教研組長的收獲和建議，發(fā)現課程實施中存在的問題，進行課程內容和培訓方式的改進，保證培訓項目的順利推進。在研究的過程中，我們雖然積累了一定的經驗，但仍存在一些需要解決的問題。
1.加強需求調研―以學定培
中學教研組長的培訓方案是在分析西城區(qū)骨干教師發(fā)展狀況基礎上設計和實施的，但在課程實施的過程中，特別是在培訓質量的研究中，我們發(fā)現，培訓方案的研制仍需加強需求調研，特別是骨干教師培訓項目，更要注重分層，一是在模塊課程設置上增加選擇性，二是通過基于不同培訓成果的管理，實現分層培訓，進一步保證培訓的質量。
2.培訓質量追蹤―效益后置
培訓質量的評價研究應該更重視對培訓質量的追蹤，這就需要在培訓方案的設計中將培訓效益后置，或者說對培訓效益最大化有所思考。在問卷調查和下校觀摩校本研修活動的過程中，我們了解到，學校領導和教研組成員都希望對校本研修活動有更深入、更廣泛的指導和交流，還有的領導建議定期對參加培訓的教研組長進行校本研修活動的點評。但是，我們認為，無論是普通教師還是骨干教師，參加培訓都有一個接受先進教育教學理論、理論內化、成果轉化的過程，對于培訓質量的評價，可以進行追蹤，但更重要的是將培訓所獲得的經驗轉化為適合本校教育教學的實踐。教育是不能跨越發(fā)展的，教師在職教育更需要耐心靜待教師的成長。
特教學校校本研修方案篇2
網絡研修的實踐
搭建網絡研修平臺
學校自主開發(fā)教師網上研修的網絡平臺，旨在通過網絡環(huán)境下的校本研修實踐，提高教師的教學能力和教研能力，提高教師的信息技術應用能力，形成比較完整的網絡環(huán)境下校本研修平臺和資源庫，提煉出網絡環(huán)境下校本研修的模式和教師師能的評價體系。
網絡環(huán)境下校本研修運行的基本環(huán)節(jié)
網絡環(huán)境下校本研修的基本運行環(huán)節(jié)，是指教師參與研修的具體過程和內容。包括網絡環(huán)境下的備課、觀課、評課和反思。
網絡備課。網絡環(huán)境下的集體備課模式為：研究教材―修改教案―網上討論―反思修改―形成教案。學校教導處收集各學科、各年級標準教案掛在網上，每位教師上課前必須針對自己班級的實際、教師本身的教學特色、整合單元目標的要求，對教案進行修改，使之符合自己的教學實際。每課修改之處用紅色標注，并放進自己的資源庫。在每課標準教案的下面，可以清晰地看到教師對標準教案的改進情況。
網上觀課。網上觀課的模式為：課前看設計―課中觀成敗―課后找原因―課堂巧運用。學校每學期為校本研修活動搭建有效的載體，即“磨課”、“評價課”及“同課異構”教學活動。這些活動為網絡環(huán)境下的校本研修提供了素材。所有的課均在觀摩教室進行，信息中心的教師通過攝像系統(tǒng)把課攝制下來，放到研修平臺的視頻系統(tǒng)中，供教師網上觀摩。
網上評課。我校網上評課的模式為：觀課堂實錄―評課堂成敗―提改進建議―尋解決策略。教師在校園網的校本研修的平臺邊看錄像邊評課。通過錄像定格、播放、回放，對教學過程中的若干個教學情境，或針對教學中具有某些代表性的情境進行研討。
網上反思。我校網上反思的模式為：自我反思―同伴互助―專業(yè)引領。教師借助校本研修網自行瀏覽自己或其他教師的視頻案例，找出一些自己覺得很特別的畫面，將其靜止，思考為何當時會如此教學，是否妥當，下次應如何改進等。在個人反思的基礎上，教研組教師一起觀看教學視頻，共同交流和探討，對教學現象或問題進行比較深入的分析和思考
遠程指導。學校邀請專家、教研員參與校本研修活動。他們通過學校的域名進入校本研修平臺，通過網絡對教師進行教育教學指導。我區(qū)語文教研員汪立民、章建文老師曾多次參加學校的校本研修活動，受到教師們的歡迎。
網絡環(huán)境下的校本研修的管理與評價
網絡環(huán)境下校本研修的管理機構。我校建立了網絡環(huán)境下校本研修課題領導小組，成立以校長為第一責任人，委派信息運用管理部、課程實施管理部、教育發(fā)展研究部三部門的主任為分管領導具體負責，教研組長為組織機構成員的課題領導小組，組織全校教師進行校本研修。
網絡環(huán)境下校本研修制度。為了更好地提高網絡環(huán)境下校本研修的有效性，學校制定了網絡環(huán)境下校本研修的相關制度，包括網絡環(huán)境下的備課制度、網絡環(huán)境下的聽課制度、網絡環(huán)境下的評課制度、網絡環(huán)境下的反思制度等。各項制度對教師參與網絡環(huán)境校本研修的次數、內容均作了相應的要求。
網絡環(huán)境下校本研修的評價。網絡環(huán)境下校本研修的評價包括備課研修的評價、視頻研修的評價、教學反思的評價等方面。在實踐中，學校形成了各類研修的評價指標和體系。評價有具體要求，有三級指標，具有可操作性。例如，視頻研修的觀課評價就從觀課形式、觀課記錄兩方面制定了評價標準。其中，觀課記錄的二級評價指標為：（1）認真記錄教學過程；（2）及時捕捉教學的閃光點與不足，做好記錄；（3）針對成功與不足之處，寫出教學感受或教學建議。校本研修通過自評、互評、小組評、評價組評等評價方式，將備課研修的評價、視頻研修的評價、教學反思的評價等各個方面的指標最終落實到《高橋鎮(zhèn)小學師德師能考核體系》中，把教師參與網絡環(huán)境下的研修情況作為教師考核的重要內容。
成效與意義
提高了校本研修的實效性
網絡環(huán)境下的校本研修激發(fā)了教師的研修熱情，學校最大限度地為教師提供了支持和服務，激發(fā)教師內在的學習動力，使校本研修成為教師可持續(xù)發(fā)展的助推器。在研修中，學校堅持現場的教學觀摩和網上觀課相結合，組織教師學習研討，剖析教師行為背后的教育觀念，在互動中生成教育智慧，提高學習效能。
據調查，教師一年中參與校本研修的平均次數有了很大的增長。2010年，學校對教師參與校本研修情況進行了調查，結果顯示：教師平均年參與集體備課12次，參與討論18次，參與評課20次，進行教學反思15次。較之傳統(tǒng)意義上的校本研修的時間和次數分別增長了50%和70%。
提高了教師的教學研究能力
網絡環(huán)境下的校本研修已經成為教師的自覺行動。網絡平臺增加了教師相互觀摩的機會。聽完課，教師在思考和交流的基礎上撰寫評價，這也是教師思考和研究的過程。一個階段或一個學期下來，每位教師的資源庫里積累了大量的資源，在此基礎上，撰寫課堂教學研究小論文，教師的課堂教學研究能力得到了提高。
據調查，教師在過去一年中發(fā)表的論文或案例數量有了很大的增長。2010年，學校對教師參與網絡環(huán)境下校本研修前后或獲獎情況進行了調查，結果顯示：教師在區(qū)級以上刊物或案例112篇，較之參與網絡研修前增長了6倍。
提高了教師課堂教學能力
網絡環(huán)境下的校本研修，為教師搭建了一個互相幫助、共同進步的平臺。聽課、評課、研討，不受時間限制的網絡環(huán)境給了教師們靜下心來研究和探討的空間。在線聽課以后，教師們紛紛在評論欄中對所聽課發(fā)表自己的看法，上課教師及時調整教學策略，課堂教學效益不斷提升。網絡環(huán)境下的校本研修構筑成教師智慧分享的平臺，將自我的實踐智慧與群體的互動智慧融合起來，相互支撐、互促互利，思想在這里碰撞，經驗在這里分享，能力在這里提升。在調研中發(fā)現，近兩年來，我校教師的課堂教學能力有了很大的提高。以語文課為例，學校聽課教師的優(yōu)良率達到81.8%。
提高了教師信息技術運用能力
網絡環(huán)境下校本研修的實踐，促使教師的信息技術應用能力有了很大的提高?，F在，全校66位在崗教師已經進行網上教案修改12000多節(jié)，觀看網上課例4000多節(jié)次，精修教案400多節(jié)，網絡環(huán)境下的校本研修成了教師專業(yè)發(fā)展的常態(tài)。
特教學校校本研修方案篇3
【關鍵詞】 影子培訓 中小學校長 培訓 新發(fā)展
當前教育處于快速發(fā)展與變革時代，學校面臨著許多挑戰(zhàn)，迫切需要校長解決，校長也非常希望通過實踐性培訓解決學校發(fā)展的實際問題[1]。各種各樣的實踐性培訓模式應運而生，影子培訓便位列其中。影子培訓是參訓校長與專家校長形成"如影隨形"的近距離接觸，在真實的現場環(huán)境中，充分發(fā)揮參訓校長的主動性，把"聽、看、問、議、思、寫"等自主學習行為整合為一體，以深刻感受與領悟專家校長及基地學校的辦學思想、理念、制度、方法等的培訓模式。此種培訓模式作為一種新型的校長培訓模式，極大地提升了培訓的實效性與針對性。現以重慶市試點培訓項目為例，探索影子培訓在常規(guī)的中小學校長培訓新發(fā)展的巨大優(yōu)勢。
自2009年至2011年，重慶市在全市遴選了10所具有不同特色的優(yōu)秀中小學校作為實踐基地學校，每年從18個區(qū)縣選取了50名中小學校長參加培訓。培訓主要分為三個階段：集中學習階段、基地研修階段、總結交流階段。在整個培訓過程中，基地研修階段是影子培訓的重點階段，耗時較長，任務較重，問題較復雜。重慶市在培訓范式中著重抓好"四個效應"的價值升華，極大地提高了影子培訓的成效。
一、扎實開展需求調研，增強影子培訓的"計劃效應"
培訓方案的制定要從校長實際需求出發(fā)，培訓課程設置、教學方式方法要考慮到校長的成人特點[3]。為提高培訓的針對性和實效性，按照"計劃周全、措施得力、制度先行"的原則，重慶市結合城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展的現實需要，選取具有影子培訓實踐經驗的校長、學校、部分區(qū)縣培訓機構，通過現場訪談、電話咨詢等方式，收集體驗式培訓的相關操作模式、培訓重點等經驗與注意事項；并以調查問卷的形式，從學校定位與規(guī)劃、學校課程與教學、學校德育與文化、學校隊伍與評價、學校特色與潛力等角度收集每一名參訓校長的所在校實際情況與個人培訓需求，初步設計培訓課程和培訓方式、遴選培訓師資、擬定培訓方案，并邀請專家指導組進行審議論證，確保培訓工作能有序、扎實、高效地推行。
二、努力革新培訓內容，提升影子培訓的"引導效應"
在培訓內容的設計上，重慶市堅持"五個兼顧"：兼顧教育部的文件精神及基礎教育發(fā)展趨勢；兼顧國內外對于影子培訓的綜述和學校管理的理論前沿與實務展示；兼顧重慶市農村教育與城鎮(zhèn)教育的現實情況和異同處；兼顧實踐基地學校辦學理念、辦學特色和管理模式的先進性與代表性；兼顧參訓校長素質提高和所在校發(fā)展的實際需求，有的放矢地進行點面結合、感性認識與理性認識結合的全方位、多層次的落實，形成了較為完善的"四級"培訓內容體系。主要呈現為"主題引導-市情介紹-經驗提點-實踐感悟"四大模塊：第一，站在整個國內基礎教育的高度，對全國基礎教育發(fā)展態(tài)勢及影子培訓的實施現狀、特點、方式等進行一一闡述，并以學校特色教育為切入點，對影子培訓進行基地研修主題引導；第二，從重慶市基礎教育發(fā)展的態(tài)勢入手，使參訓校長理清工作思路、優(yōu)化辦學目標，進一步明確學校發(fā)展需解決的困惑；第三，邀請具有海內外影子培訓的施訓和參訓雙重經驗的知名校長進行經驗分享與實踐提點，從學校管理理論與實踐的角度對參訓校長進行體驗式培訓的態(tài)度和方式導向；第四，凸顯體驗式培訓的不尋常之處，將培訓內容的講授權限引渡到實踐基地校長及指導工作團隊手中，分別從辦學思想、教學、德育、教務管理、特色教育、文化建設、后勤、總務等橫切面，從學校的行政領導班子、職能處室、年級、班級等縱切面展現培訓內容的實用價值與代表借鑒性，使參培學員全方位領略感悟。
三、有效創(chuàng)新培訓形式，彰顯影子培訓的"特色效應"
（一）設計實施"四結合"培訓模式
充分發(fā)揮每一位校長的智慧，讓每一位校長開動腦筋，實現自我發(fā)展[2]。重慶市采用"集中理論輔導――師徒結對指導――交流反思研討――跟蹤反饋評價"四結合培訓模式，貫穿培訓始末，特別是除了以實踐基地學校為基準建立學習組之外，還通過建立分層次的大組學習共同體，深入開展學習組之間的研修交流，潛在擴大參訓校長的研修范圍，碰撞研修思想，分享經驗，解決困惑，分別形成高中、初中、小學三個層次的獨特研修主題。
（二）探索創(chuàng)建"五六七"任務流程
項目組織機構按照"開展需求調研組織開展集中培訓跟蹤指導基地研修主持總結交流后期調查反饋"的五步任務流程進行組織管理。實踐基地學校按照"了解學員需求情況師徒結對協商制定個人研修方案示范指導研修活動交流指導學員工作方案考核點評"的六步任務流程開展基地研修活動。參訓校長按照"明確研修問題制定個人研修方案實地研修分組交流研討總結匯報交流撰寫工作改進方案回校實踐"的七步任務流程進行影子培訓，有效地保障了影子培訓的有序實施。
（三）整合采取"四個一"任務模式
實踐基地學校在影子培訓中扮演著至關重要的作用，在重慶市影子培訓試點期間，基地學校采用"一名導師校長、一個指導團隊、一份執(zhí)行方案、一種指導特色"的任務模式。實踐基地校長作為基地研修導師，分別整合資源，組建一個由本校行政班子成員等組成的指導團隊；在了解參訓校長的研修需求與所在校實際情況后，結合基地校的辦學思想、辦學特色等，在與參訓校長協商制定個人研修方案的基礎上，制定一份針對本校影子培訓學習小組的執(zhí)行方案，明確本組成員的研修主題、研修目標、研修任務等，形成本校的獨特指導特色。
（四）重點突顯三大指導特色
重慶市十所實踐基地學校在基地研修期間，努力探索指導模式，創(chuàng)新指導內容，形成了三大指導特色。
1．"版塊帶培"指導特色。影子研修的每一天分別由學校教學、教務、德育、總務等不同版塊的負責人和基地校長一起帶培，形成了參訓校長對基地學校的系統(tǒng)研究，寓細節(jié)于宏觀。
2．"角色扮演"指導特色。采用角色擔當和角色互換形式進行影子培訓，強調實際參與，讓每名參訓校長定期承擔一個角色，通過參加座談會、行政辦公會等環(huán)節(jié)，對這個角色所面臨的實際事務提出建議，與基地校長共同探討解決方案；并參加學月考試分析會、生活管理老師與班主任情況溝通會等細節(jié)環(huán)節(jié)，與普通任課教師、班主任，甚至是學生或家長的角色進行互換，以換位思考的形式掌握學校管理的機遇與桎梏。
3．"特色推薦"指導特色。結合參訓校長的實際情況、參訓需求，以基地學校突出發(fā)展的辦學思想、校園文化等辦學特色為指導重點，并以延伸狀態(tài)將指導范圍逐步擴大至師資隊伍、管理機制等學校管理的脈絡，循序漸進地突出指導重點，引領參訓學員從點到面地進行總結提煉。
四、重視優(yōu)化管理模式，強化影子培訓的"人文效應"
為適應影子培訓模式與常規(guī)集中培訓模式的差異，力求培訓規(guī)范化、實效化，重慶市及時調整管理方式，優(yōu)化管理模式，踐行了"三級管理體系"：制度性管理、互動性管理、自我性管理。第一，制定了《影子培訓手冊》、《影子培訓考核量化表》、《學員學習、生活指南》等規(guī)章制度，對管理機構、基地學校和培訓學員明確了具體的職責要求，為培訓的標準化和規(guī)范化提供了可靠保證。第二，采用相互監(jiān)督模式，調動互動管理的積極性。各學習小組組長負責對本組學員進行監(jiān)督和量化考核；影子校長對基地學校校長和市干訓中心進行考核調查；基地學校對學習小組成員進行研修鑒定；市干訓中心則針對十所實踐基地學校建立了項目聯絡員制度，分組了解各?；匮行薜膭酉蚺c進度。第三，運用自我約束的形式，各參訓學員嚴格完成文本性約束材料，并勇于進行自我鑒定和剖析，形成由內而外的自我研修干勁。
重慶市倡導人文關懷，堅持人本原則，極力創(chuàng)建"寓服務于管理"的培訓氛圍。由聯絡員分組將參訓校長派送至實踐基地學校，圓滿完成對接任務；基地研修期間，前往十所實踐基地學校對參訓校長進行慰問關心，并由聯絡員定時與學習小組組長和基地校長保持聯系，盡量幫助學員調整研修中的不適應，鼓勵并創(chuàng)造互相關心、互相學習、積極向上的培訓風氣。
五、重慶市改進影子培訓的兩點思考
影子培訓雖然成效顯著，但在實際操作中仍存在一些亟待解決的問題。其一，集中培訓內容仍顯寬泛，對影子研修期間的研修主題與問題導入的把握力度不夠到位。其二，培訓時間較短，參訓校長普遍反映在短時間內接收如此高強度的信息有一定難度。這些問題將有利于我們在今后的影子培訓工作中努力改進、不斷創(chuàng)新。
（一）加強課程建設，強化培訓的科學性
圍繞農村教育的熱點、重點、難點，緊扣教育部關于中小學校長培訓的研修主題，在集中培訓期間，注意點面結合，祛除大課教學形式，爭取以小課保證新、精、實，以科學的培訓課程幫助參訓校長通過理論指導提出問題，通過討論凝煉問題，明確基地研修期間的觀察內容和觀察方法，以引導參訓校長以最快的速度和最好的思想狀態(tài)進入高強度的基地研修。
（二）加強后續(xù)跟蹤，探索培訓的創(chuàng)新性
設計一定期限作為跟蹤反饋時段，掌握參訓校長的實際成效，明確其提交的工作改進方案的實施進度與有效度；并邀請實踐基地校長加入后續(xù)跟蹤專家團隊，提供更實效地跟蹤指導與建議，拉長培訓時間，創(chuàng)新培訓形式。
參考文獻
［1］ 陳麗等.校長培訓需求與課程設計研究［M］.北京:北京出版社, 2006.
［2］ 龔孝華.走向個性化的校長培訓――基于校長專業(yè)發(fā)展的自我更新取向［J］.中國教育學刊，2007（10）.
特教學校校本研修方案篇4
[關鍵詞]國家課程；校本課程；縣域高中
校本課程是以學校和社區(qū)資源為基礎，在尊重學生發(fā)展需求的前提下，由教師自主研發(fā)與實施的課程。它是學校落實課程賦權的一種行為，是體現學校辦學目標、表達學校教育價值追求、提升學校文化的一種有效方式?？h域高中是課程改革的主體力量。探索縣域高中校本課程研發(fā)、管理和評價方式，是全面推進素質教育、規(guī)范辦學行為的重要切入點。如何研發(fā)高中學段的校本課程?如何加強過程性管理?備課組和年級分權下各自承擔什么職責?只有明晰課程管理的這一主線，才能使校本課程管理成為真實的校本行為，從而有助于上述問題的解決。
一、校本課程研發(fā)
在分析學校發(fā)展情況、調研課程需求的基礎上，學校針對教師課程能力制訂有效的《學校校本課程方案》是研發(fā)校本課程的前提。校本課程形成過程是：依據學校的校本課程目標制訂各領域的課程規(guī)劃；各學科從教學實際來定位科目框架下的校本課程目標，從而選擇有效的校本課程內容；通過校本課程教案的編寫來保證校本課程規(guī)范執(zhí)行，從而形成不同科目下的校本課程教學模塊。
(一)校本課程研發(fā)方式
目前校本課程研發(fā)方式主要有課程選用、課程改編、課程整合、課程補充、課程拓展和課程新編等類型。選用和改編是校本課程研發(fā)的最低層次，改編、整合和補充是依據學校需求選擇性使用已有校本課程的過程。
有效拓展國家課程是縣域高中校本課程研發(fā)的主要形式，它是在學科框架下對基礎型課程的有效拓展。研發(fā)校本課程必須基于學生的興趣和發(fā)展需求，通過拓寬課程范圍為學生提供較多信息，從而提升學生的學習能力。
開發(fā)校本課程還必須基于教師能力制訂可行的校本課程規(guī)劃方案。否則，不顧教師專業(yè)能力盲目開設課程，由此帶來的過重教學負擔會引發(fā)教師抵觸心理，這將打亂日常教學秩序和國家課程的有效實施，它會將校本課程實施引向誤區(qū)。
校本課程研發(fā)方式可分為以下兩類。
1．國家課程的延伸
國家課程的延伸是指在全面領會國家課程綱要、課程目標和教材要求基礎上，改編、新編和拓編國家規(guī)定課程，挖掘課程的文化內涵，以拓寬視野、增長知識、激發(fā)學習興趣為目的拓展學科。它的特點是采取學科分層教學，實施學科聯動，統(tǒng)整學習內容，革新并優(yōu)化課程結構，增加課程對學生的適應性。它有利于提高學生學習能力，為學生的發(fā)展增加選擇性空間。這類課程是基于時代性、發(fā)展性和生活性的特點，選擇最新的事件或政治、經濟、科學和技術發(fā)展成就作為校本課程的主體內容。它解決了學科內容單一的問題，使課程走近學生生活。
2．個別化拓寬
為體現學校文化，發(fā)揮不同學科的特點，在不耗費教師過多時間也不影響學生常規(guī)學習的前提下，為少數學有特長的學生開設超越《課程標準》要求的課程，如奧數、競賽輔導活動和各種創(chuàng)新設計等。這類課程是校本課程目標之外的課程，如果隨意增加這類課程的課時數量，將會把學校教育引向誤區(qū)。
校本課程的主要形式是基于國家課程的有效拓展和創(chuàng)生性整合，校本課程的實施就必須依據國家課程的質量要求，并沿國家課程呈現的順序來開發(fā)。因此，開發(fā)校本課程必須顧及學生的認知、技能與情感的發(fā)展水平，尊重學生發(fā)展興趣和需求，從而使校本課程從研發(fā)到實施都能遵循國家課程的規(guī)范運作和質量要求。這應是目前縣域高中校本課程研發(fā)的主線。通過這種方式，能有效推動教師將經驗性知識自覺上升到課程意識，縣域高中從而推動國家課程的有效實施。
(二)校本課程研發(fā)模式
開發(fā)校本課程的思路是“自上而下”的演繹模式，其基本過程為：確立學校教育哲學(辦學理念和核心價值)一進行學校課程整體規(guī)劃一領導校本課程的開發(fā)和實踐。
形成校本課程的思路是“自下而上”的歸納模式，其基本過程為：圍繞本學科《課程標準》，教研組研制校本課程科目規(guī)劃備課組基于科目規(guī)劃研發(fā)《學科校本課程綱要》年級組織相關人員進行評議形成年級校本課程內容和規(guī)劃課表備課組進行校本課程實施年級進行過程性管理并組織學業(yè)評價。
校本課程研發(fā)管理的思路是：校內外專業(yè)力量學校課程委員會《學校校本課程規(guī)劃方案》。具體來講：學校課程委員會審議學科框架下的校本課程規(guī)劃年級以領域和學科管理審議《學科校本課程綱要》備課組制定《校本課程綱要》并撰寫校本課程教案。
年級負責校本課程的研發(fā)、實施和評價工作，即：年級備課組教師個體或團隊《校本課程綱要》和教案。
校本課程開發(fā)主體可分為三類：教師個人、教師專業(yè)發(fā)展共同體、教師與校外機構合作?，F階段主要倡導教師專業(yè)發(fā)展共同體、教師與校外專家聯合開發(fā)這兩種主體類型?；谏鲜龉芾砜蚣埽處熞罁陨韺I(yè)特長和發(fā)展興趣，組建校本課程研發(fā)和實踐聯合體，承擔備課組的校本課程任務，研讀校本課程學科目標，撰寫《校本課程綱要》，提交備課組進行合作性研究。形成一致認識后，備課組將《校本課程綱要》提交年級進行審批。年級組織相關人員進行審定并給出指導意見，教師專業(yè)發(fā)展共同體根據反饋意見進行修改，向學校課程委員會提交校本課程綱要和校本課程教案，待審議批復后編入《校本課程選修》中。校本課程選修介紹包括該模塊開設的課時量、內容、評價方式、執(zhí)教教師、上課地點和課程形式，這是保障校本課程實現選課走班的前提。
二、校本課程管理
為保障校本課程有效研發(fā)和規(guī)范運作，學校必須制訂相應的管理制度來保障其順利運行。相關的管理制度有：校本課程審議制度、校本課程教學管理條例、校本課程評價制度、校本課程培訓制度、校本課程管理崗位職責和評價方案等。承擔不同管理職能的處室和年級只有嚴格執(zhí)行各項管理制度、定期檢查制度落實情況，才能使校本課程管理成為教學常規(guī)的重要組成部分，才能實踐校本課程目標。
教務處是校本課程管理的行政機構，對“學校校本課程專業(yè)委員會”負責。教務處主要職責是嚴格執(zhí)行《學校校本課程方案》，檢查年級實施情況，協同年級對課程、教師和教學成效進行評價。組織協調各教研組與年級組之間的關系，從而落實課程管理的各項要求。年級、備課組、教師合作研究共同體與學生的職責如下。
(一)年級的職責
年級根據學校的整體安排，制訂學年及學期校本課程教學進度計劃、校本課程教學研究活動計劃和學生的校本課程選修管理等各項工作。具體為以下幾個方面。
第一，指導備課組以國家課程計劃為校本課程研發(fā)主線，形成學期或學年的校本課程表。
第二，指導備課組形成《校本課程選修介紹》。在開學第一周發(fā)給學生，便于做好選課登記。
第三，年級對各學科預定開設的校本課程進行統(tǒng)排，依據各學科的資源狀況、任課教師情況、學生選修的數量，對不同校本課程模塊教學的實施，選擇不同數額的班級作為選課走班的管理單元。同一年級某一學科校本課程時間安排必須相對集中，具體時間由各年級自行安排。
第四，年級對教師開展的校本課程教學活動給予指導，聯系各學科之間的合作，保證課程合力的有效形成。一門規(guī)范的校本課程必須包括校本課程開發(fā)申請表、校本課程綱要、校本課程實施教案、校本課程選修登記表、校本課程階段性教學評價表、校本課程學分評價表和校本課程績效評定等七種管理材料。
第五，調研學生選修校本課程的學習情況，及時反饋校本課程實施中的問題，以便教師不斷調整教學需求，同時為學校課程管理提供決策依據。
(二)備課組的職責
備課組是組織教師開發(fā)和申報校本課程的管理組織，是落實《學科校本課程規(guī)劃》的具體單位。它的職責包括：制訂校本課程目標，選編校本課程內容，設計教學時數等。它的職責具體包括以下幾個方面。
第一，每學期開始，組織教師學習《校本課程實施方案》，研究《學科課程標準》，依據國家課程的教學進度、結合學生發(fā)展基礎制訂學科校本課程開發(fā)計劃。
第二，邀請學科教研組和資深教師審議校本課程規(guī)劃，分析討論，確立校本課程主題單元。
第三，依據校本課程主題單元的要求，尊重備課組內不同教師的專業(yè)特長，對任務進行分解，確立校本課程教學單元的主備和從備教師，并組織教師向年級申報校本課程。
第四，備課組形成《校本課程介紹》，進行選課指導后形成《學科校本課程選修登記表》。
第五，備課組依據年級校本課程課表，組織學科教師進行校本課程實施，包括選修管理、學習量統(tǒng)計和學分認定。
第六，組織教師反思性研究本學期校本課程研發(fā)和實施的成效，向學校提交研究報告。組織教師參加階段性的校本課程成果評比。
第七，每學月組織教師核對并填寫《校本課程評價量規(guī)表》，統(tǒng)計校本課程研發(fā)工作量和實施工作量，并對校本課程實施績效進行評定。
(三)教師合作研究共同體的職責
教師與具有相同發(fā)展意愿的同伴組成教師合作研究共同體是教師互助型組織的有效方式。他們是研發(fā)并執(zhí)行校本課程的承擔者，主要擔負以下任務。
第一，依據《學校校本課程方案》和備課組內校本課程主題單元計劃，承擔校本課程不同模塊的研發(fā)和教學實施任務。
第二，完成《校本課程開發(fā)申請表》和相關教案的編寫工作。
第三，待年級審批通過后，進一步豐富并規(guī)范研制《校本課程單元教學實施綱要》，撰寫校本課程教案，編印校本課程教學計劃，組織學生選課走班，通過實施《校本課程選修登記》，對選修學習過程進行規(guī)范記錄。
第四，指導任教班級的學生對本學科拓展性的校本課程進行選擇，對任教班級學生選課情況進行統(tǒng)計，并以班級為單位，組建選課后的學習管理小組。為加強學生對選修學習過程的自主管理，教師要制作選課花名冊，匯總后報年級組，形成年級總的校本課程選修登記表，以便于選修管理。
第五，加強對校本課程選修過程的管理，包括記錄學習量、評價學習態(tài)度和組織學生進行自我評定。它主要有書面和實踐活動等形式。
第六，參與年級校本課程階段性的教學評價，完成校本課程學業(yè)評價。
(四)學生的職責
學生按照自己的興趣和愛好填寫選課志愿，確定學年或者學期內校本課程的選修表。校本課程每一選修模塊結束后該教學班解體，學生自動進入下一模塊選修的管理過程。
實施校本課程的目的是通過課程的選修實現學生自我興趣的培養(yǎng)和能力的提升。教師要引導學生不斷提高對自我潛能的認識，指出他們發(fā)展的優(yōu)勢，推動不同層次學生教師獲得發(fā)展，盡可能讓每一位學生都感受到進步、體驗到成功。因此，校本課程的學業(yè)評價就應當考慮到不同學生的發(fā)展基礎，采取過程性評價與終結性評定相結合的方式，例如：作品展示、現場表演、實物制作、項目設計、對話交流、檔案袋記錄等都是行之有效的多元化評價，有利于提高學生的學習積極性。
特教學校校本研修方案篇5
關鍵詞：校本研修；問題；探索
中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2013）23-0130
課程改革對教師素質的要求越來越高，提高教師素質成為學校發(fā)展和課程改革的關鍵。依據學校內涵發(fā)展的需要，立足教研，聚焦課堂，轉變教師觀念，提升教師執(zhí)教水平，提高教學質量、切實解決或研究教育教學改革中出現的新問題和新情況，是學校校本研修工作面臨的主要任務。
事實上，教師職業(yè)的特點之一便體現在它的研究上，這一特點決定著教師研究的日常性、必要性和實踐性。就教學與校本研修的關系而言，兩者是“共生互補”的關系?！敖潭谎袆t淺，研而不教則空。”一方面，就教學的本性而言，它是一種創(chuàng)造性的勞動，是一種帶有不可窮盡的研究性的勞動，教學內在具有研究性；另一方面，教學如果沒有以研究為依托的深化和提高，就容易在固守舊經驗、照搬老方法的巢臼里不能自拔。從實踐層面來看，沒有基于研究的教學，很容易形成一種慣性、惰性，從而銷熔教學生活原有的別開生面和新鮮光彩，使之失去應有的新意和情趣，只有在工作的背景下研究，解決身邊的問題，促進教師自身專業(yè)發(fā)展，才會不斷改變教學的行為、狀態(tài)、習慣，不斷提升教學的品質、水平、境界，讓教師嘗到研修的甜頭，從而使教學始終富有生機、充滿活力。
一、當前校本研修存在的問題
隨著課程改革的不斷深入，校本研修已成為學校走內涵發(fā)展之路的必然選擇，成為教師專業(yè)成長的必由之路，也成為教師職業(yè)生活的基本方式。然而，在實踐中校本研修也存在著一些問題。
1. 一些學校對校本研修的管理松散，校本研修情況流于形式。這些學校的校本研修雖然也搞得轟轟烈烈，但是未能與具體校情相結合，主題研修流于形式。甚至有些學校由于主、客觀雙方面的原因，缺乏明確有力的實行措施，使校本研修形同虛設，流于紙面的活動形態(tài)。
2. 部分學校對校本研修不重視，有的學校領導沒有充分認識到校本研修對于教師發(fā)展的重要性，僅僅是把它當成一種形式或是應付檢查的工具，只是把工作布置給教科室、教研組長，自己沒有親自參與活動。
3. 教師參加校本研修活動存在困惑。學校校本研修的主流雖然是以教師課堂中出現的現實問題為研究內容，教師們也認識到將自己在課堂中碰到教學問題和同事們一起討論研究對自己的幫助很大，但仍存在教師“不愿研修”與“不會研修”現象。部分教學經驗比較豐富的教師認為自己的教學已經算是“高效率、高水平了”而不愿研修，部分中年教師由于升學壓力大、教學負擔重、時間和精力不夠而不愿研修，相當部分教師特別是青年教師，他們渴望自己的專業(yè)有所發(fā)展卻不會研修，缺乏進行研究的能力。
4. 在推進校本教研制度的建設上力度與深度均顯不足，管理出現了“三無”現象，即“無規(guī)劃、無過程、無成果”。制度有效性差，制度形式化，在制度指向上片面強調教師的義務和責任，沒有更多地考慮學校如何為教師的研修提供保障，在制度內容上多要求教師“做什么”而忽略了指導教師“怎樣做”，在制度實施上沒有實施規(guī)劃，沒有過程監(jiān)控與指導，沒有研修結果的考核與評價。研修活動針對性差。在實際的研修過程中不考慮不同層次教師教學理論水平和教學實際經驗之間的差距，統(tǒng)一要求統(tǒng)一模式，采用一刀切的辦法，致使校本研修與教師的發(fā)展需求脫離，無法啟動教師自覺研修的內驅力，無法保證教師全員全程專業(yè)化水平的整體提高。
二、幾點探索和實踐
針對學校開展校本研修普遍存在的問題，結合校本研修是對校本培訓、校本教研、校本科研這三個概念的整合和發(fā)展這一特點，可以以研修陣地、研修主體、研修內容為抓手，通過反思實踐、同伴互助、專業(yè)引領來研究和解決教育教學中所面臨的各種實際問題，總結提升教育教學經驗，全面提高教師的教育教學能力和理論素養(yǎng)，構建以校為本的教師研修制度。
1. 健組織，定制度
學校要成立校本研修工作領導小組，加強組織管理，為校本研修工作順利開展提供了組織機構保障。成立如學術委員會和教科室等類似的工作小組，具體負責校本研修的組織實施，制定“校本研修制度”、“校本研修專業(yè)引領制度”、“校本研修管理制度” 、“校本研修集體備課制度”、“校本研修自主學習制度”等研修制度及考核細則，對教師參加校本研修的情況進行考核，建立個人研修檔案，使管理上更加科學化、規(guī)范化、制度化。建立由校長（或主管校長）――教科室主任――教研組長――備課組長組成的四級校本研修管理體制，責任分工到人，明確各級職責，具體落實，確保校本研修工作穩(wěn)步推進。
2. 抓陣地，保實施
教研組、備課組是校本研修的主陣地。教研組是以學科為單位，實施教學活動和教學研究的重要組織機構。首先要選拔管理能力強，學術上具有引領、示范作用的名、優(yōu)、特、骨干教師擔任教研組長，其次是明確教研組長的主要職責：組織本組教師學習教育、教學理論，樹立正確的教育、教學思想，團結本組教師完成學校規(guī)定的教育、教學任務；組織本組教師學習本學科的課程標準、教材和考試說明，指導全組教師制定教學計劃，選擇確定教學措施和教學方法。教研組配合教科室著力抓好新教師匯報課、青年教師教學技能展示課和骨干教師、學科帶頭人的示范課活動，最大限度地發(fā)揮每節(jié)公開課的探索和示范作用。讓中老年教師和骨干教師幫助青年教師認真?zhèn)湔n深鉆教材，通過集體備課和經常性的互相聽課，及時糾正問題提出改進的措施。青年教師在這樣的團隊中，全面學習不同風格的教學方式，起點高、進步快。同時，青年教師可以幫助老教師在電子備課，多媒體教學方面得到提高。教研組成為一個促進教師不斷成長與提高的學習共同體，使教研組真正成為校本研修的主要陣地。
集體備課是校本教研的一個重要而有效的途徑，是同年級同學科教師集體討論，相互研究，集思廣益的創(chuàng)造性活動，可以解決本年級本學科教學中存在的問題。為提高集體備課的有效性，不斷完善集體備課制度，可按集體備課“七環(huán)節(jié)” 程序統(tǒng)一要求：（1）明確任務：備課組長以學期為單位擬定切實可行的集體備課計劃，時間、地點、內容、主講人統(tǒng)籌安排好。每位教師都要輪流承擔主講人，提前明確主講內容，讓每位教師心中有數。（2）自主備課：每位教師都要以單元或課時為單位按照備課要求提前備好課，寫出教學預案，同時，要提出自己有疑問的地方，以便會診解決。中心發(fā)言人提前備課的材料要印發(fā)給每位教師。（3）中心發(fā)言：主講人重點從以下幾方面進行中心發(fā)言：①解讀“兩綱”、教材和學生。詮釋“大綱（課程標準）”、“考綱”要求；教材的編寫分析，教材內容前后關系、地位分析，新舊教材內容的對比，教材素材處理，需補充的素材；學生的知識基礎分析、學生的學習心理及素質分析、學生已有基礎對本節(jié)學習的影響分析（好的影響與不好的影響）。②解讀教學任務和目標。③講解教學設計思路，教學流程，教學重、難點及其突破策略，教學過程設計（教學環(huán)節(jié)、教師活動、學生活動、設計意圖）。④講解課堂練習題的設計意圖等。（4）集體研討：在集體備課中，全組教師根據主講人的發(fā)言，結合自己的思考，共同討論、研究，相互補充，形成共識，使得教案內容更加充實、完善。（5）完善個案：教師再將集體智慧與個人風格結合起來，根據各班的學情，完成具有個人特色的教學設計、教學方案。（6）課堂實踐：同組教師之間觀課、議課，進行交流，取長補短。（7）反思總結：教師對集體備課后的教學方案課堂實施后，寫出課后反思，通過評判性反思、研究、總結，為后繼教學積累經驗奠定基礎。
同時，以教研組、備課組為單位，根據本學科本年級教學工作中碰到的實際問題，確定校本研究課題，報教科室立項后實施行動研究，有計劃地研究尋求解決問題的有效策略。課題研究對教師專業(yè)化成長有很好的促進作用與指導作用，也是提高教學質量、促進學科發(fā)展的突破口。
3. 抓問題，定課題
研究始于問題，問題是校本研修的出發(fā)點，解決問題是校本研修的終極目標。在教學工作中，每一個教師都會碰到許多問題，這是非常正常的，我們希望教師做的是不但能提出問題，更重要的是能解決問題。因此，在備課組或教研組活動中要有意識地鼓勵教師多提自己平時在教學、管理中出現的困惑，大家共同探討解決，以培養(yǎng)教師的問題研究意識，提高教研活動的實效性和針對性。問題的設計要與教學實踐直接聯系，是教師最棘手的教學問題，是解決教師自己的問題、真實的問題、實際的問題；問題的設計要具有典型性，是共性問題，是相對多數人（教師或學生）的問題，還要考慮到不同階段教師問題的層次性及需要解決主題的特殊性；問題要有潛在的價值，解決后能有效提高教學效率，改進教學行為；問題的設計還要有解決的可能性，所選問題通過校本研修能得到解決或局部解決。問題提出后，要使教師能通過專題學習，專題研討，合作探究，有效地解決問題。學校還可以倡導教師開展以身邊問題為先導的課題行動研究。
蘇霍姆林斯基在《給青年校長的一封信》中指出：“如果你想讓教育工作給教師帶來樂趣，使每天上課不至于成為一種枯燥而單調的義務和程序，就要引導每一個教師都走上從事教育科研的條路?！闭n題研究是促進教師進一步成長發(fā)展的必由之路。要堅定不移地走“科研興校、科研強師”之路，營造濃厚的科研氛圍，充分調動教師投身科研的積極性，構建國家、省、地、縣、校、教研組六級課題網絡，做到學科有課題、人人有專題。
參考文獻：
[1] 王志軍.校本研修實踐研究[M].北京：北京師范大學出版社，2011.
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特教學校校本研修方案篇6
1必修課
美國檔案學高等教育的課程設置幾乎都有必修課和選修課之分，其中，必修課又包括兩個方面：檔案學必修課和學位必修課。例如，檔案學教育設置在歷史學系，必修課就可能包括歷史學方面的知識。筆者對美國25所高校進行調研，結果有20所高校明確提出了必修課的要求。1)必修課的數量特征。美國各高校檔案學教育必修課數量最多的高達11門，有4所高校：加州大學洛杉磯分校所開設的必修課包括了各主辦單位的核心課程。密歇根大學、西華盛頓大學和圣約翰大學的必修課都明確規(guī)定了要進行專業(yè)實習，專業(yè)實習算學分。必修課門數最少的只有3門，有3所高校，它們都是將檔案學的核心知識作為必修課。除去沒有細分必修課的加州大學洛杉磯分校和西華盛頓大學，共有12所高校設置了學位必修課，有16所高校都設置了檔案學必修課，有6所高校只要求了檔案學必修課而沒有學位必修課，只有兩所高校沒有把檔案學知識作為必修課。這一事實說明，盡管美國沒有完整意義上的檔案學專業(yè)，但是檔案學的教育仍非常注重檔案專業(yè)素質的訓練和培養(yǎng)，同時也很注重培養(yǎng)其它相關專業(yè)的基礎和核心技能。2）必修課內容特征?！洞缶V》的一個重要組成部分是研究生的課程設置，分為核心課程（包含了專業(yè)知識、職業(yè)知識和相關知識）和輔助課程，該課程設置對開設檔案學高等教育的美國各高校有著非常重要的指導意義。為了更好地了解美國各高校檔案學高等教育的課程內容結構，筆者嘗試將以上20所高校的必修課程按照《大綱》的分類進行匯總統(tǒng)計，所得結果見表2和圖1。從《大綱》分類的角度來看，美國各高校更重視檔案學專業(yè)知識的講授和檔案專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)，共有71門該類的課程。在專業(yè)知識方面，較之基礎理論，各高校更加注重對檔案管理各重要環(huán)節(jié)的深入講解，確保所培養(yǎng)的學生在實際的檔案工作中能較好的應對；有些高校開設了一些課程，以幫助學生了解檔案專業(yè)和職業(yè)的發(fā)展歷史，讓學生對該專業(yè)有更強的歸宿感；背景類的相關知識在各高校的必修課中設置的較少，只有三門。《大綱》推薦的輔助課程，在各高校開設得很多，共83門。其中，開設得最多的是相關學科知識和信息技術方面的課程，除了保護學、人文與社會學方面的課程分別只有1門外，其它各類的課程都不少，說明各高校檔案學高等教育的課程設置受學科背景的影響挺大，也很重視與時俱進，開設了很多關于信息技術的課程，另外，也非常重視方法論的講解，培養(yǎng)學生的獨立科研和實踐能力。
2選修課
選修課一般也有兩種，檔案方面的選修課和其他專業(yè)的選修課，大多數高校的學生可以根據自己的興趣或者和跟導師商討共同選擇自己的選修課。美國各高校對檔案學教育的選修課要求較之必修課的要求就沒有那么明確，很多高校都尊重學生的個性和興趣。有些高校只規(guī)定選修課的學分要求是多少，例如威斯康星大學麥迪遜分校、紐約州立大學奧爾巴尼校區(qū)等，前者要求選修課學分要達到24個學分，后者要求至少修滿9個學分；有些高校會給學生推薦具體的選修課課程，但不強制，例如，肯特州立大學、德雷塞爾大學等會列出推薦的具體課程；有些高校只提示推薦學生選修的課程范圍或領域，例如紐約州立大學奧爾巴尼校區(qū)、西華盛頓大學等，前者要求學生在信息學系或者歷史學系里選修課程，后者的選擇范圍包括歷史學、檔案學、文件管理方面的課程，想要選修其他學科的課程必須與自己的導師溝通選擇；還有一些高校就指定了學生選修課的具體課程內容，要求學生從中選擇幾門修讀，如加州大學河濱校區(qū)、匹茲堡大學等?？傊?，美國開展檔案學教育的高校對選修課的要求沒有必修課那么嚴，學生自由選擇的余地比較大，可以根據自己的興趣以及與導師溝通的結果進行修讀，但是他們選修的課程范圍主要是檔案學方面的知識和檔案教育屬于學科、專業(yè)方面的知識，跟設置必修課的目的差不多都是重在培育學生的檔案學素質和一些基本和核心技能。
3實踐要求
美國高校在開展檔案教育時非常注重理論與實踐的結合，都會不同程度地要求檔案學方向的學生進行實習。在25所開設全日制檔案學高等教育的美國高校中，有19所高校都提出了實習要求，但對實習要求的程度都不一樣：有些高校直接將實習設置到課程要求里，分別有81所和52所高校把實習作為學生的必修課和選修課，其中，夏威夷大學馬諾阿分校除了把實習作為必修課設置以后，還在選修課里設置實習，希望學生進行2次的實習；還有5所學校明確規(guī)定實習的學分是多少，其中西華盛頓大學的實習學分最高，每次實習算10個學分，需要兩次實習，共計20個學分，而且這兩次實習都屬于必修課的范圍；有78.95%的高校只要求實習一次，但也有4所高校要求實習兩次，要求實習兩次的高校有夏威夷大學馬諾阿分校、德雷塞爾大學、西華盛頓大學、西蒙斯學院?？傊?，美國檔案學教育在注重培養(yǎng)學生的理論素養(yǎng)的同時也非常注意培養(yǎng)學生將理論運用到實踐的能力。
學科背景與課程分布的關系
1學科背景對檔案學教育的課程設置影響巨大，尤其是圖書館學情報學對檔案學課程設置的影響更加突出。
如圖2和表3所示，對這四種類別的檔案學碩士研究生課程進行統(tǒng)計發(fā)現，在美國，不管是在必修課的設置上，還是選修課的設置上，圖書館學情報學類的課程數量都是遠遠超過檔案學類的課程，歷史學類課程也占很大的比重，導致這種現象的原因也與檔案學學科發(fā)展歷程有關。在美國，檔案學并非一個獨立的學科專業(yè)，它僅是掛靠在歷史學或圖書情報學等學科下的一個研究方向，這種學科背景對其碩士研究生教育課程設置影響巨大。
2院系隸屬對檔案學專業(yè)課程設置影響顯著，美國檔案學依舊不是一門獨立學科，課程設置擺脫不了相關學科的束縛，不具獨立性。
為了深刻揭示美國檔案學高校的院系隸屬對檔案學碩士研究生教育課程設置的影響，筆者將對院系隸屬為圖書館學和歷史學的高校，分別統(tǒng)計分析其檔案學碩士研究生教育課程情況。院系隸屬為歷史學的和院系隸屬為圖書館學的高校檔案學碩士研究生教育課程設置情況見圖3和圖4。綜上，通過將圖3、圖4與圖2進行對比分析，我們能發(fā)現一個非常有意思的規(guī)律：當檔案學設在圖書館學情報學學科下時，檔案學類、圖書館學情報學類的課程就相應增多，而歷史類課程就相應減少；當檔案學設在歷史學學科下時，檔案學類、歷史學類的課程相應增多，而圖書館學情報學類的課程相應減少。這一定程度上說明了美國檔案學教育受到院系隸屬的影響很大。
特教學校校本研修方案篇7
關鍵詞：中小學校長；培訓模式；專業(yè)化
自1993年國家頒布《中國教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》中，決定實施全國“百萬校長培養(yǎng)計劃”以來，我國開展中小學校長培訓工作已經整整20年。20年來，中小學校長培訓工作雖然在培訓目標界定、培訓需求確定、培訓課程設計、培訓模式選擇、培訓師資培養(yǎng)、培訓評估實施等方面取得了一定的成效，但從中小學校長培訓更深層次的系統(tǒng)運行針對性、有效性、科學性、實效性的角度，還需要基于在促進校長專業(yè)發(fā)展的視角為培訓提供更為有效的培訓模式專業(yè)化保障，在為更基礎性和更針對性的方向上給予理性引領和實踐探索，以此在中小學校長培訓模式專業(yè)化方面給予符合校長發(fā)展規(guī)律以及培訓活動自身規(guī)律的行為選擇和政策支撐。
一、中小學校長培訓模式專業(yè)化的重要性和現實性
中小學校長培訓是對校長專業(yè)化發(fā)展和專業(yè)化成長起著至關重要作用的管理活動。從中小學校長職業(yè)的專業(yè)化轉變層面的角度看，校長專業(yè)化就是校長職業(yè)從準專業(yè)階段向專業(yè)階段不斷發(fā)展的過程，也是校長個體的內在專業(yè)結構（專業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)素質）不斷更新、演進和豐富的過程?；谥行W校長培訓專業(yè)化給校長群體、個體帶來的專業(yè)化提升和成長優(yōu)勢，全世界各國都非常重視通過專業(yè)化培訓提高中小學校長管理學校的能力。
（一）國外中小學校長培訓模式現狀
國外中小學校長培訓研究的起始時間比我國略早， 培訓模式也是建立在理論研究及實踐探索的基礎上。主要有以下模式：
1.問題中心模式
上世紀90 年代初， 美國將醫(yī)療教學模式引入到校長培訓中， 該模式以校長已有知識為基礎， 以獲得管理技能為培訓目標， 教師創(chuàng)設問題情境， 啟發(fā)校長積極思考， 鼓勵探尋問題解決的新見解、新方法。主要包括問題設計、問題探究、成果匯報、評價反饋四階段。該模式強調先問題后學習， 以問題為導向 ， 校長是主動學習者， 教師是促進和設計者。
2.同輩互助模式
該模式由美國舊金山遠西實驗室教學管理研究所設計， 以教學特性、校長需求及成人學習特點為理論基礎， 強調為校長提供批判性檢查自己和其他校長行為的機會， 培養(yǎng)校長全新的思考及思維方式。校長通過觀察在相互學習、探討中反思個人管理行為， 通過自我反思、借鑒， 提高其管理能力。操作過程包括
觀察、反映式訪談和領導結構框架構想三要素。
3.促進校長專業(yè)發(fā)展模式
國外校長培訓中心試圖參照醫(yī)療、建筑等行業(yè)的做法，把培養(yǎng)目標定位是培訓教育管理專家。強調校長的自主學習是成人學習最有效的方式之一，由此培養(yǎng)校長稱為反思實踐者。
4.辛迪加模式
辛迪加模式是澳大利亞中小學校長培訓模式， 它采取全封閉式的講座、個案研究、參觀學校、辛迪加小組討論等完成對校長的培訓。按照校長經歷組織設計工作并促使合作， 讓校長輪流當主席， 加深校長之間的認識與了解， 不斷提升自我能力。培訓過程以辛迪加小組（ 3 -20 人） 為單位， 以研討會形式， 討論采取頭腦風暴法。校長最少擔任一次專題討論主席和秘書， 當地教育行政官員傾聽后要做出評論和建議。培訓學院幫助校長運用知識， 營造辛迪加學習氛圍， 并將培訓過程制成影像資料， 再分析各自的表現， 提高自我認識的客觀性。[1]
5.校長專業(yè)資格模式
英國教師培訓署根據《國家校長標準》， 先后推出《 國家校長專業(yè)資格》（ NPQH） 、《校長領導與管理計劃》 （ HEADLAMP） 及《在職校長領導計劃》（ LPSH） 三個互相聯系、逐步遞進的校長培訓計劃 。現以NPQH 為例：NPQH 是校長上崗的必要條件， 是英國現有三個校長培訓計劃中延續(xù)時間最長、內容最多、程序最復雜的一個計劃， 分為申請、入門、發(fā)展、最終評估四個階段。只有通過最終評估的校長， 才有資格參加校長崗位競聘。
通過實施專業(yè)化的培訓模式，注重了培訓的科學性、有效性，使講授與自學相結合，研討與交流相結合，理論與實踐相結合，統(tǒng)一性與個性化相結合。促進了各國中小學校長專業(yè)發(fā)展的有效提升。
（二）實施中小學校長培訓模式專業(yè)化的現實選擇
我國的中小學校校長培訓工作自“八五”以來，至今已經經過了一個由初級到高級、由團體到個體、由粗放到精細的發(fā)展過程。從全國一統(tǒng)、自上而下的簡單化組織培訓到統(tǒng)一與多樣化組織培訓相結合，從看重校長隊伍（整體發(fā)展需要）到看重個體校長（個性發(fā)展需要），從校長一般職業(yè)培訓到校長專業(yè)化發(fā)展，使中小學校長工作逐步走向了法制化、規(guī)范化、專業(yè)化的軌道。同時，在中小學校長培訓中，也進入了校長培訓的“高原期”、“沼澤地”階段。從多維認知的一般視角看，在培訓目標、培訓課程、培訓模式、培訓管理、培訓質效上還不能完全適應中小學校長培訓的整體要求，在運用培訓模式中還出現如下問題。[2]
1.在培訓定位上，還沒有把校長培訓模式當做培訓工作的核心元素。
2.在培訓實效上，還沒有把校長培訓模式當做作培訓工作的核心問題-理論與實踐有機結合的重要載體。 3.在培訓研究上，還沒有把校長培訓模式當做校長培訓研究的主要課題來深入研究。
4.在培訓系統(tǒng)上，還沒有完整準確地把握培訓模式的實質性問題，在理解上表面化、膚淺化。
5.在培訓模式選擇上，還不能切合實際、專業(yè)化、科學化地運用培訓模式，在培訓模式的選擇上出現盲目性、隨意性。
凡此種種，體現出中小學校長培訓在培訓模式的視角上出現了培訓定位、培訓實效、培訓研究、培訓系統(tǒng)、培訓模式等方面的不適應和不協調。最根本的原因在于以上問題缺少對校長工作實踐的關注，沒有對校長培訓需求做深層次的調查分析。尤其是對校長培訓模式的整體把握，其工作的結構和邏輯還不能滿足校長工作的實際需要。[3]
基于對校長培訓模式專業(yè)化中存在的問題和對當前校長培訓研究的反思，可見我國中小學校長培訓系統(tǒng)雖然在組織架構和課程設計、培訓模式及培訓實效上已經取得成效，但從培訓運行的有效性和科學性的視角看，還需要在促進校長專業(yè)發(fā)展的定位上為培訓的專業(yè)化提供現實保證，在更為基礎和更具有針對性的培訓模式專業(yè)化上做相應的理論研究和實踐探索。
二、中小學校長培訓模式專業(yè)化的特征及其表現形式
培訓實施的載體就是具體的培訓模式，通過一定的培訓模式，實現特定的培訓目標。培訓模式主要是指，根據“培訓目標”的要求，校長應該按照什么樣的方式學習？校長與專家應該設計什么樣的情景進行學習？基于校長的認知特點和校長的實踐性知識形成需求特點，探究中小學校長培訓模式專業(yè)化，對于當前中小學校長培訓整體工作而言，既具有理論意義又具有現實意義。
（一）中小學校長培訓模式專業(yè)化的內涵界定：
中小學校長培訓模式，是在一定教學思想獲教學理論指導下建立起來的、為實現一定培訓目標而實施的較為穩(wěn)定的教學活動結構和活動程序。培訓模式既是對培訓課程實施概念化的體現，也是培訓課程實施的載體，做為鏈接理論和實踐的中介，培訓模式的設計既需要考慮到培訓課程的特點，也要考慮到校長的認知特點。由于現有的培訓課程是學科本位的，以系統(tǒng)學科知識和管理理論作為校長學習的主要內容，缺少對能力技能培養(yǎng)的實踐知識，導致現有的培訓模式遠離工作情景，系統(tǒng)理論的學習產生的“惰性知識”較難與校長原有的知識結構建構出新的知識。[4]
因而，建構中小學校長培訓模式專業(yè)化的基本條件就是需要與校長的工作情境高度相關。也就是說：要“自上而下”和“自下而上”相結合，即：“自上而下”的了解校長需要什么樣的課程和指導，給予顯性知識的教學與指導；“自下而上”就是在教學情境中解決問題、實施教與學，給予隱性知識的教學指導。
校長培訓需求分析模式就是“自上而下”的專業(yè)化培訓模式之一。這種模式針對當前校長培訓中對校長調查不足的現狀，通過有計劃有步驟針對性的需求分析，調查校長專業(yè)特點、結構素質、能力水平等，并以此為基礎開發(fā)培訓課程。在培訓需求分析過程中，校長能系統(tǒng)思考學校及自身發(fā)展存在的問題，以定量研究的方式給予校長和培訓機構有關校長專業(yè)發(fā)展特點和水平的描述，揭示校長專業(yè)發(fā)展結構。培訓需求分析模式的特點是定量化、程序化、易操作、結論明確，便于對校長培訓進行分類分層指導。
校長培訓案例研究模式也是“自下而上”的專業(yè)化培訓模式。案例研究能提供給校長虛擬情境，使校長們更有利于在案例中學習到新的知識，并將校長所熟知的管理事件典型化為案例，在教學中進行講述，使培訓內容能夠貼近學校實踐，使案例研究成為聯接理論和實踐的契合點。案例研究模式的重點：在于培養(yǎng)和發(fā)展校長的判斷力、系統(tǒng)思維力，解決處理問題的能力，其重心是培養(yǎng)校長的研究方法、思維范式、研究能力上。
校長培訓同伴互助模式、問題中心模式都是“自下而上”的專業(yè)化培訓模式。
同伴互助模式（簡稱pal）是美國舊金山遠西實驗室的教學管理研究所創(chuàng)設的，這一模式就是將模擬問題情境深入至現實情境，并以旁觀者的站位觀察情境中的校長行為及決策，使校長在角色轉換的時空中，體驗如何超越事物本身實踐系統(tǒng)思考和理性分析。旨在為校長提供機會，回顧與檢驗自己的日常行為，思考行為和意圖是否一致。校長通過地位相當的同伴幫助和支持，進行知識和技能學習。同伴互助的整個過程包括在理論框架指導下，參培校長進行個人反思、觀察同伴，相互詰問，共同討論、改進實踐。通過互助式學習提供結構化、有始有終的反饋，有利于校長們了解自己的學習進步、改進不足、相互學習、交流問題、增長經驗?！巴榛ブ边€包括同伴指導、同伴示范、同伴教育、同伴咨詢、同伴監(jiān)督、同伴評估等。[5]
校長培訓問題中心模式是集系統(tǒng)思考、實踐、學習模式之大成，將思維訓練、能力提升集中在問題解決過程中，體現校長學習的本質和特點。只有當學習是基于現實工作中的問題，學習的所有權才能由校長把握?！皢栴}中心”培訓模式，就是讓校長解決一些結構不良的、真實的問題而進行的一種有針對性、實踐性的學習。它在課程組織和策略指導上得以彰顯。也就是說，“問題中心學習”就是讓校長在實際問題情境中學習，讓他們把所學的知識與實際生活聯系起來，以此培養(yǎng)他們的學習興趣和學習主動性，讓他們構建自己完整的知識框架。
問題中心模式強調在復雜的、有意義的問題情境中，校長通過合作解決現實問題，同時學習隱含與問題背后的管理理論，形成解決問題的技能和自主研究的能力。
為此，中小學校長培訓模式專業(yè)化的內涵建構（界定）有以下幾點：
1.培訓目標指向“學校發(fā)展”而不是“校長發(fā)展”。致力于促成學校之間的師生結對、優(yōu)勢互補、資源共享、以此帶動學校發(fā)展。
2.培訓數量指向“團隊合作”而不是“專家講授”。注重團隊智慧，促進團隊發(fā)展。
3.培訓內容指向“問題解決”而不是“理論提升”。直面學校發(fā)展困境與難題，使培訓效果迅速轉化為工作質量的提高。
4.參培身份指向“角色多重”而不是“受訓校長”。參訓校長是真正的培訓主體，既是學習者、觀察者，同時也是專家、導師。
（二）現行中小學校長培訓模式的基本梳理
我國中小學校長培訓在不同歷史階段，對培訓模式的研究和實施都有不同的內容。從培訓主體看，有院校培訓、導師制培訓；從培訓對象角度看，有資格證書培訓、崗位提高培訓、高級研修培訓；從培訓過程看，有“三導（-導學、導思、導行）培訓、科研探究培訓、六步三式（集中理論輔導、分散回崗消化、在崗掃做實踐、參觀考察借鑒、總結交流提高、培訓成果展示。他助式、互助式、自助式）培訓、主題參與培訓、“學研改實一體”培訓（學習、研究、改革、實踐）；從培訓管理角度看，有學分驅動培訓；從培訓課程實施角度看：有以課堂教學為主的培訓，有虛擬工作情境為主的培訓，有實踐活動為主的培訓；綜合起來，大體歸納為以下8種培訓模式。
1.課程進修培訓模式
課程進修模式是典型的學科教學模式。這種教學模式以學分為控制、以證書為導向、側重系統(tǒng)學習理論知識。課程講授一般依托各級教育學院、教師進修院校及相關高等學校。同時根據培訓要求，確定培訓課程、培訓教材、培訓形式。課程研修模式可以再最短的時間內，較系統(tǒng)的傳授教育管理知識，還有“低投入、高產出”的特點。但從校長參培學員反應看，還有如下弊端：
（1） 課程進修培訓模式注重理論知識的傳輸，與校長實踐導向的工作需求有一定的距離
課程進修培訓模式以課堂教學為主，所選課程基本上是學科導向的，與校長工作實踐中遇到的問題相差太遠。這也是在培訓過程中，缺少培訓需求調研，培訓師資緊張，因人設課比較嚴重。校長在培訓中，很需要能將所學理論知識直接應用到實踐中去快速實現知識轉化，因而對課程進修培訓模式不能滿足校長的培訓需求。為此，以什么方式呈現理論知識？以什么樣的培訓模式將理論知識傳輸給校長，使其與校長原有的知識結構整合在一起，是課程進修培訓模式要解決的關鍵問題。
（2） 課程進修培訓模式忽視校長作為成人學習的特點，不利于校長將理論知識運用到實踐中
以課堂講授為主的課程進修培訓模式，到目前為止仍然是校長培訓的主要教學模式。作為理論學習的主要實現方式，這種培訓模式也有其重要的價值，需要對這種模式進行改革，建構以校長需求為導向，適合校長成人學習特點的教學模式。
成人學習則是為了扮演社會角色的需要，有一種立即運用知識和技能的愿望。對成人來說，教育是一個提高能力以應付工作中面臨問題的過程。而機械、灌輸、枯燥的學習方式，已經使校長感到厭倦。應該給校長以鮮活的案例，真實的情景，使校長在解決問題的學習中，圍繞著學校中的問題有思考的沖動。這種培訓模式轉化，不僅僅是教學理念的轉變，還需要在課程內容、培訓教師、教學程序各方面的配合才能收到實效。
2.案例教學培訓模式
案例教學是最早廣泛運用于醫(yī)學和法學專業(yè)人員培養(yǎng)過程中重要的學習方法。為了培養(yǎng)和提高學習者的知識和能力，將已經發(fā)生和將來可能發(fā)生的問題作為個案形式讓學習者去分析和研究，并提出各種解決問題的方案，從而提高學習者解決問題的能力。
案例教學培訓，是在教師指導下，根據教學目標的要求，組織學生對案例的調查、閱讀、思考、分析、討論和交流等活動，教給校長分析問題和解決問題的方法或道理，進而提高分析問題和解決問題的能力，加深校長學員對基本原理和基本慨念理解的一種特定的培訓方式，其本質是理論與實踐相結合的互動式教學模式。
案例教學培訓模式，就是讓教育的目的，以案例為基本教學材料，將校長引入教育實踐的情境中，通過專家與校長、校長與校長之間的多項互動、平等對話和積極研討等形式，提高校長面對復雜情境的決策能力和行動能力等一系列的教學方式的綜合培訓模式。
案例教學培訓模式作為實踐和理論之間的有效連接模式，既能訓練參培校長的思維能力、溝通交流能力，還可以通過案例的學習加強理論和實踐的結合，這也是在校長培訓中較為理想的培訓模式。但在培訓實踐中還存在幾點問題，需要進一步解決。
（1）案例教學培訓，多以案例作為培訓講課的支撐，但對于案例的使用和開發(fā)還處于比較淺層次階段，校長學員比較認同來源于實踐的案例、有針對性的案例。
（2）案例來源受到限制，案例的“人工化”、“不切合實際化”使參培校長的學習積極性受到限制。雖然案例教學培訓模式對于訓練校長思維和提升問題解決能力是一種很好的培訓模式，但培訓專家很少有做校長的經驗，很難獲得從學校實踐中的第一手真是案例，其案例來源基本上都是二手材料。這就使案例教學培訓的實施效果打折扣。
（3）案例教學培訓過程參與機制設計不良，不利于校長參與學習。案例教學培訓與課堂講授式培訓的不同，就在于校長有充分展示自我的機會，自主學習、自主思考、主動交流。但在培訓中，一方面授課專家的“一言堂”，忽視、排斥了校長的事跡經驗，而用其教學主體的地位使傳授的知識合法化，以使在整個培訓中處于主導地位，大大降低了校長參與討論的積極性。另一方面，由于校長對案例準備不充分，課堂討論實效性差，校長又沒有投入較多的精力和時間了解案例的背景知識、查閱相關的理論和原理，就不能對課堂中所呈現的案例進行分析、解釋、討論。在案例討論中，還容易形成“路徑依賴”，教師先入為主，校長的思路受到局限，無法啟發(fā)校長們以批判的視角對案例進行研討。
案例教學培訓模式，需要在各個環(huán)節(jié)設計上有利于校長參與學習的機制，從案例收集、案例討論到形成案例報告都要確保每個校長參與其中，并扮演好設計者、引導者、推進者、激勵者、調節(jié)者、挑戰(zhàn)者、總結者的角色。這既有助于校長價值判斷標準的形成，又有利于將理論運用于實踐的能力形成，還可以激發(fā)校長自主深入研究，更有利于校長理論高度的提升和升華。
3.課題研修培訓模式
課題研修培訓模式是是基于行動學習和實踐共同體理論而建構的教學培訓模式，是行動學習理論指導下的學習模式在校長培訓中的運用。作為一種理念和系統(tǒng)方法，行動學習法強調理論探索與解決實際問題的有機結合，提出學會學習是個人發(fā)展中最重要的因素。在校長培訓中使用行動學習理論為指導的課題研修培訓模式 ，就是要通過行動學習，不是簡單地主張在行動中獲得新知識和新能力，而是更關注對校長已有經驗的總結和反思，使個人通過反思并在體驗過程中獲得指導其行動的理論知識。這種培訓模式也有一些缺欠，導致形式化現象比較嚴重。
（1）對課題研修培訓模式定位不準。由于校長對于行動學習的內涵以及行動研究實施的步驟不了解，將行動研究學術化，認為研修培訓就是要寫學術論文，需要高深的理論知識以及嚴謹的研究方法。所以對研修式培訓有“諱莫如深”的態(tài)度，從而產生為難情緒，學習熱情驟減。培訓部門應該適當的為參培校長指導，包括行動學習的理論依據，基本概念、實施程序、操作策略，以及如何將課題研究與學校工作結合在一起，使研究和工作一體化。
（2）在課題研修培訓的行動學習中，課題研究小組未能更好發(fā)揮作用。課題研究小組是參培校長、指導教師形成的實踐共同體。它是指多個個體的集合，是一個交流思想、共享知識、分享專業(yè)成長經歷的集體。這其中，校長們有著共同獲相似的研修任務，有著共享的實踐性的知識基礎，即基于工作任務的實踐性知識。但目前，實踐共同體的建構由于缺乏相應的組織和激勵機制的安排，運作不太順暢。
4.任務導向培訓模式
任務導向培訓模式是以任務導向學習框架為基礎，從滿足校長專業(yè)發(fā)展需要、關注校長問題為中心的學習特點為出發(fā)點，設計了任務導向的培訓模式。包括培訓需求分析課程模式、案例研究模式、同伴互助模式、問題中心模式。
任務導向的培訓模式注重實踐、注重現場、注重操作、具有注重實際問題的解決要求校長參與研究、在真實的、特定的工作環(huán)境中進行研究，有動態(tài)的意蘊。這種培訓模式可以克服傳統(tǒng)培訓實踐活動中觀念與方式相脫節(jié)，忽視校長已有的教育背景及培訓時的非情境性教學的弊端，充分關照到校長不同的學習風格等個性差異，充分發(fā)展校長專業(yè)自主意識，使學習過程成為造就有思想的實踐者有效平臺。[6]
5.“層級導師制”培訓模式
“層級導師制”培訓模式是根據校長專業(yè)成長階段，讓每個校長的參訓角色雙重化。每位校長在培訓中既是受訓者，又是培訓者；既是學習者、又是指導者。校長們向高一層級的導師請教，也努力反思，提煉自己的經驗教訓，為下一層級的校長提供指導幫助，這也是不斷自我反思與提煉的過程。[7]
6.“聚焦診斷”培訓模式
“聚焦診斷”培訓模式是借助培訓集體的團隊力量，圍繞某個主題，對某所學校進行“聚焦式”的分析與研究，找出影響學校發(fā)展的問題與對策，為學校發(fā)展尋求突破路徑?！熬劢乖\斷”培訓模式整合了案例教學、現場教學的優(yōu)點，直接把參培學員學校作為案例，專家、參培校長一起為學校的發(fā)展出謀劃策，是培訓工作和實際工作有機結合起來，這是培訓更有實際啟迪意義。
7.“問題探究主題研討”培訓模式
“問題探究主題研討式”培訓模式是一種以關注學校實際問題、提高校長研究水平為重點，吧美國的基于問題（pbl）的學習方式運用于校長培訓活動，并以科研與培訓整合為目的的培訓模式。這種培訓模式的建構流程是：（1）培訓機構精心設計和組織，引導校長仔細觀察本校的教育實踐過程；（2）從學校亟待解決的矛盾中提煉出帶有根本性的關鍵問題；（3）經過反復論證，確定研究課題；（4）圍繞課題，組織開展具體研究活動；（5）通過不斷反思，獲的課題研究成果。
8.“異地研訓”培訓模式
這種培訓模式是一種從封閉培訓走向開放培訓的有效培訓模式。有三種形式：一是充分借用區(qū)域內資源，合作互助的“異地培訓”；二是依托高校資源開展“異地培訓”；三是借助國際優(yōu)質資源，進行“異國培訓”。
通過對相應的校長培訓模式的梳理，為校長培訓模式專業(yè)化的形成奠定提升基礎和實踐支撐，以此為校長培訓專業(yè)化的有效實施探索路徑。
（三）現行中小學校長培訓模式局限性的分析
從目前來看，我國中小學校長培訓模式還存在以下的局限性。
1.以傳授理論為主的培訓，局限在學科化、被動化
這種培訓模式以課程進修為特點，它的變式包括專題式培訓、教育考察-會診模式中的第一階段的集中學習，以課題研修第一階段的理論學習。其主要特征：以學科教學為主的培訓，以學科知識的邏輯為依據組織課程與校長工作的邏輯結構不相符合。其局限體現為：培訓課程內容的學科化決定了培訓模式的學科化，傳統(tǒng)課堂教學模式將校長置于被動接受的位置，忽視校長的工作經驗在學習中的地位，割裂了理論和實踐的結；課程設置和課程內容學科化，降低了校長參與學習的積極性，新學的理論知識在校長被動學習中很難得到有效的建構。
2.以案例教學為主的培訓，局限在表面化、形式化
這種培訓模式以模擬實踐情景形式為教學模式。它的變式包括模擬情景學習、角色扮演學習等。主要特征：需要校長和培訓者對所研究的問題情景做出完整的描述，尤其對培訓者的要求很高，要在整個模擬情景中起到發(fā)起者、指導者的作用。
其局限體現在：在培訓實踐中，一方面從案例的來源看，校長作為處于案例情景中的主角，應該是案例的主要來源。但是培訓中校長并沒有成為形成案例的主力軍，依靠培訓專家尋找案例，使案例的質量和真實性都降低標準。另一方面，由于對案例的收集不規(guī)范，培訓機構尚未形成高質量、有代表性的管理案例庫，在案例的使用和研究方面比較隨意，缺乏對案例完整的、縝密的闡釋，對案例中的任務描述不清，使案例研究流于形式，導致校長不能進入情境，最后形成案例教學的形式化和表面化。
3.以課題研修為主的培訓，局限在理論化、差異化
這種培訓模式是基于實踐情境的行動學習為表現形式。其表現特征：是通過校長自身管理活動和管理行為進行反思以此形成問題意識。在理論的指導下，不斷深化對問題的認識和理解，尋求解決問題的辦法，進而改善校長系統(tǒng)思考和解決問題的能力。這種模式的局限性為：校長在對課題研修的認識上有偏差，對結果的重視多于過程，將研究報告學術化，形成理論的堆疊對自己學校問題的研究較少，也說明校長缺乏問題意識，沒有將學習的定位放在發(fā)現問題和解決問題上，使研修的目標出現偏移。同時，校長置身于實踐中，卻由于對研究定位和研究方法的不明確而使問題停留在表面，不能將問題予以明確化，不能做進一步的挖掘，也沒有形成有效的知識建構，理論和實踐發(fā)生斷裂。
三、建構中小學校長培訓模式專業(yè)化的有效途徑
在中小學校長專業(yè)發(fā)展和職業(yè)生涯中，接受經常性的專業(yè)引領和職業(yè)培訓是不可缺少的。要保證校長的專業(yè)發(fā)展，建立相應專業(yè)化的校長培訓體系是必要條件，而提供專業(yè)化的培訓模式是提升中小學校長培訓質效性、實踐性、針對性的重要保證。
（一）構建多樣化中小學校長培訓模式的綜合體系
1.確立專業(yè)化的培訓目標
專業(yè)化的培訓目標是培訓模式專業(yè)化的核心要素。 校長培訓目標應從學校發(fā)展方向和校長的自身發(fā)展角度來確定， 其目標的價值取向應具有時代性、主體性、發(fā)展性和實效性。
2.設計專業(yè)化的培訓內容
中小學校長培訓的內容即課程設計培訓專業(yè)化中處于核心地位。校長專業(yè)化發(fā)展的培訓需求是確定培訓課程的依據。一是校長個體需求， 在確保理論高度的前提下， 充分考慮校長的實際， 重視校長個性發(fā)展， 關注校長自我實現， 以此來確定其接受培訓的層次、類型及內容； 二是學校組織需求， 以提高學校管理水平和辦學質量為宗旨， 引領學校教育教學改革的方向， 找出其學校發(fā)展中存在的問題及其解決的對策， 三是社會需求， 要考慮教育的超前性， 進行未來預測， 提出戰(zhàn)略性、前瞻性的發(fā)展思路。這樣的探索， 有助于校長以更理性的思維解決新形勢、新背景下的學校管理和發(fā)展問題。[9]
3.確定專業(yè)化的培訓方式
專業(yè)化的培訓方式， 注重科學性與操作性， 做到講授與自學相結合， 研討與交流相結合， 理論與實踐相結合， 統(tǒng)一性與個性化相結合。引導學員主動獲取信息，聯系實際， 認真反思自己的辦學理念與辦學行為； 以有關教育改革與發(fā)展和學校管理中的熱點難點問題為載體， 讓每一位參訓校長在共同參與的過程中相互交流、研討、碰撞， 進而通過梳理、反思、總結， 形成新的辦學理念與方略； 組織學員在理論學習的基礎上進行角色扮演、案例分析、掛職鍛煉， 然后由教師進行點評、對突出問題進行會診， 這些都是促進校長專業(yè)發(fā)展的有效方式。
4.運用專業(yè)化的培訓手段
要充分利用國家提供的現代遠程教育資源， 搭建包括網上學習和信息服務在內的具有多功能的綜合平臺。借助互聯網， 培訓導師向學員傳遞信息知識， 布置作業(yè)、檢查學習情況。學員在家庭、學校接受指令， 詢問問題。這樣既可以有效地解決工學矛盾， 也使多向選擇式交流成為可能， 提高工作、學習的綜合效益。校長之間也可以通過網絡平臺相互交流， 資源共享、信息互通， 就感興趣的重點、難點、疑點和熱點問題開展討論。以教育的信息化帶動培訓的專業(yè)化， 使教師和學員通過現代化手段共同建立學習共同體。
（二）準確把握培訓模式專業(yè)化的實質， 在培訓模式的運用上采取多元化、專業(yè)化培訓模式
專業(yè)化培訓模式具有嚴密的邏輯性、程序性。 構建和運用培訓模式應準確把握培訓模式專業(yè)化的實質，從校長培訓需求的實際出發(fā)， 充分考慮學校的教育狀況、教改要求、校長的實際水平與學歷程度等情況。不同層次、不同崗位、不同定位的培訓要采取相應的專業(yè)培訓模式，才能收到好的培訓效果。
改變培訓管理體制和運行機制， 為培訓模式專業(yè)化的生成創(chuàng)造良好的政策、組織環(huán)境傳統(tǒng)校長培訓的管理體制和運行機制， 在一定程度上制約了培訓部門對培訓模式的選擇運用與創(chuàng)新， 影響了培訓院校培訓的能動性和中小學校長參加培訓的積極性。面對中小學校長培訓專業(yè)發(fā)展的新形勢、新任務， 需要進一步改革和完善校長培訓管理體制和運行機制。實行政府宏觀調控，宏觀指導培訓教學業(yè)務，宏觀監(jiān)控培訓質量， 給培訓部門以更多的培訓自，為培訓工作的開展提供有力的組織保障和寬松的發(fā)展空間， 使培訓部門在專業(yè)化培訓模式的探索與改革上多下功夫，提升校長培訓的質效。
中小學校長培訓模式專業(yè)化要有新的理念、新的創(chuàng)造和準確的價值取向來定位，才能構建具有實效性、專業(yè)性、針對性的培訓模式和與之相適應的管理機制、培訓機制以及科學的、可持續(xù)的、促進中小學校長專業(yè)發(fā)展的專業(yè)化培訓模式。
[參考文獻]
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[4]林森. 吉林省基礎教育干訓藍皮書[M]. 長春：吉林出版集團有限責任公司，2011.
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[8]張茂松，王晶晶. 培訓的智慧[J]. 寧波：寧波出版社，2011.
特教學校校本研修方案篇8
以構建高效課堂為校本研修的主題即以課堂教學為研究對象，以實施有效教學為研究目的，通過觀摩、分析、評價、探究等方式，切實轉變教師教學觀念，改變教學方式，提升教學水平，促進教學質量提升和教師自身專業(yè)素養(yǎng)提高。
一、構建高效課堂為校本研修主題的目的
（一）提升教師課堂教學實踐智慧
促使教師在課堂教學實踐中研究，在研究狀態(tài)中工作，通過情境體驗學習，逐步提高實際的教育教學水平，提升教師的教育教學實踐智慧，讓教師在學習、實踐和反思中體驗職業(yè)生命的成就感。
（二）創(chuàng)新學校教學研究文化
追求完善的課堂教學應當是學校的主導文化，是學校文化建設的基礎和根本，它影響著學校師生員工和學校的日常行為、精神追求與發(fā)展方向，是學校取得成功的必要條件，是引領學校發(fā)展的巨大推動力。進行課堂教學研修能夠完善學校教師教育的體系，努力建設一種開放、探究、合作的教學研究文化，塑造適應新課程改革需要的學習型、研究性學校文化，實現學校內涵式發(fā)展。
（三）促進學校課堂教學高效發(fā)展
構建提高課堂教學質量的校本研修區(qū)域協作機制,可以有效地整合各科教師教育資源,能夠滿足教師教學的數量規(guī)模要求,提高教師教學的效率、效益與效能,逐步解決各中小學教師課堂教學質量和自身專業(yè)發(fā)展難以兼顧的矛盾，有效促進學校教育可持續(xù)發(fā)展。
二、注重校本研修構建高效課堂的原則
（一）有效性原則
即“基于課堂”、“為了課堂”、“實現課堂”，校本研修的問題針對學校、教師課堂教學實踐中發(fā)現、思考迫切需要解決的問題，主要由學校和教師通過“研修”來解決，進而促進學校和教師的發(fā)展。
（二）全員性原則
各級各類學校中的在職教師及教育管理人員，其他教育機構中具有教師專業(yè)技術職務的人員，均須全員、全程參與研修。教學研究要面向全體教師，積極動員和鼓勵教師，發(fā)揮集體智慧和力量，增強教研合力，提高教研水平，同時教研成果由大家共享，全方位提升教師課堂教學水平。
（三）合作性原則
“校本”不是“本校”，要堅持同伴互助、專家引領、校際交流、區(qū)域協作等研修方式，強調學校與學校、教師與學生、教師與教師、教師與專業(yè)人員之間的積極對話，認真進行交流與合作，既注重本校研修資源的開發(fā)和利用，也要注重校際合作與交流，汲取校外研修資源并加以研究利用?！半s取種種合成一個”是校本研修交流合作的最好途徑和方法。
三、構建高效課堂的校本研修的主要方式
（一）集體磨課
一般以學科組（教研組或備課組）為單位，就某一教學內容集體研究，確定方案，組內評議，修訂方案，二次教學的持續(xù)實踐研究，再實踐再研究的過程，通過集體的智慧碰撞，互相啟發(fā)，一方面提高教師個人教學素養(yǎng)，又能形成教學合力。
（二）課堂觀摩
根據教學需要，確定課堂觀察主題，落實觀察對象、人員分工、信息記錄方式等，通過對師生課堂教學行為觀察，獲取相關信息，課后對信息進行比較、分析，形成簡潔的課堂觀察報告，從而改進課堂教學方式。
（三）模擬上課
教師根據事先設計的教案，在沒有學生的情況下，面對聽課者（教師、專家）上課。模擬上課大致可分為兩類：一是教學研究型，指通過模擬上課，研究教學環(huán)節(jié)，引導教師高效設計課堂教學方案，提高課堂教學的實施水平。二是選拔評比型，學校在評比教學能手時，為了全面考核教師的教學能力，集中進行虛擬教學實踐，這種教學實踐還可以和教學答辯相結合。
（四）同課異構
同一課題不同教法，由幾位教師同一天執(zhí)教公開課，全組或全校觀摩、評課、比較、總結，也可以聘請專家點評，在有效、高效的目標驅動下，優(yōu)化教學方法，從而提高常態(tài)下課堂教學的效率。不同教法的確定，可以根據學校階段教學工作的重點、課堂教學改革的熱點、教師的教學特色而確定。
（五）課案研究
一是案例分析，即向教師呈現常態(tài)教學中出現的不同案例，引導教師用新課標和新課程理念分析、解讀，再通過教師間的交流、骨干教師的理性剖析，切實提高教師課堂教學的評判能力、認識能力和有效教學的實施水平。二是觀摩研討，即組織教師觀摩研究課，或安排教師觀看錄像課，人人參與評課研討。
（六）匿名評課
學校設計好《課堂教學評價表》，聽課教師匿名對課堂教學進行書面評價，講真話，講實話，學科或學校負責人收齊《課堂教學評價表》，并對評課意見歸納分析，形成反饋意見。也可以通過群體博客和QQ群等方式組織研討。
（七）家校聯動
固定教學觀摩課開放日，每次開課2節(jié)，邀請2～3名關心學校、了解教學的家長參與聽課，同學科所有教師和全校無課的教師都同步參加聽課、評課、交流。
（八）課堂展示
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