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特教學(xué)校校本研修方案范文8篇

時間：2024-08-15 14:15:26 115

特教學(xué)校校本研修方案

特教學(xué)校校本研修方案篇1

《北京市“十二五”時期中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)劃》中明確提出要完善繼續(xù)教育制度，特別是要加強骨干教師培訓(xùn)。隨著教師隊伍的更替，一些中青年骨干教師走上了學(xué)科教研組長的崗位，承擔(dān)起學(xué)科校本研修組織與實施的工作。對中青年教研組長進行培訓(xùn)，能夠有效提高校本研修工作的質(zhì)量，“如何設(shè)計并實施中學(xué)教研組長培訓(xùn)”“用什么標準衡量教研組長培訓(xùn)的質(zhì)量”成為亟待研究和解決的問題。

關(guān)于教師培訓(xùn)的研究已經(jīng)比較成熟，涵蓋培訓(xùn)主體、模式、內(nèi)容等多方面，但是，對教師培訓(xùn)質(zhì)量評價的研究，特別是對骨干教師培訓(xùn)質(zhì)量的評價仍需要進一步的探討?，F(xiàn)有的培訓(xùn)質(zhì)量評價研究多是從宏觀層面對教師培訓(xùn)進行總體評價，缺乏細化到培訓(xùn)需求、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)效果和培訓(xùn)質(zhì)量等方面的評價，具體到培訓(xùn)對象的評價研究則更少。

為了解決教師培訓(xùn)質(zhì)量評價中存在的困難和問題，西城區(qū)教育研修學(xué)院以中學(xué)教研組長為研究對象，采取績效評價與追蹤評價相結(jié)合的方式，進行“行為”改進方面的評價研究。其中，績效評價主要是對課程實施質(zhì)量及教研組長學(xué)習(xí)成果等進行評價，落實對培訓(xùn)課程質(zhì)量、教研組長發(fā)展情況的評價研究；追蹤評價主要是采用調(diào)查、案例研究的方式，利用中學(xué)教研組長培訓(xùn)質(zhì)量評價調(diào)查，對骨干教師在培訓(xùn)后的日常工作中開展校本研修的情況進行評價。通過骨干教師培訓(xùn)質(zhì)量評價方面的實踐研究，為骨干教師培訓(xùn)質(zhì)量評價提供可借鑒的案例。

二、培訓(xùn)質(zhì)量評價研究的實施過程

1.中學(xué)教研組長培訓(xùn)著力在校本研修能力提升

（1）以能力提升為目標的培訓(xùn)課程設(shè)置

校本研修是指在教育行政部門和業(yè)務(wù)部門的領(lǐng)導(dǎo)下，由學(xué)校發(fā)起組織，以學(xué)校教育教學(xué)發(fā)展和改革所面臨的各種實際問題為中心，滿足學(xué)校和教師的發(fā)展需要，充分利用校內(nèi)外培訓(xùn)資源，有效實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的繼續(xù)教育培訓(xùn)形式。

校本研修兼具針對性、靈活性、實效性和實踐性，開展校本研修有利于解決學(xué)校和教師在教育教學(xué)實踐中的問題；有利于發(fā)揮教師學(xué)習(xí)的主體作用，促進自身個性發(fā)展；有利于緩解教師的工學(xué)矛盾；有利于教師教育資源的有效利用；有利于學(xué)校學(xué)習(xí)型組織的建設(shè)。校本研修不僅包括校本教研，還包括教師的培訓(xùn)和教育。中學(xué)教研組長作為學(xué)校各個學(xué)科的骨干教師，是校本研修的組織者和實施者，中學(xué)教研組長校本研修能力的高低直接影響著校本研修的水平和質(zhì)量。

中學(xué)教研組長的校本研修能力包括設(shè)計、實施“基于學(xué)校發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)生發(fā)展”的教學(xué)研究和教師培訓(xùn)活動；能夠把握教育改革方向，運用先進教育理論引領(lǐng)校本研修，做校本研修的引領(lǐng)者、促進者和實踐者。檢驗中學(xué)教研組長校本研修能力的標準是：學(xué)科教師是否具有自己的教學(xué)風(fēng)格，學(xué)校是否具有較高的教育教學(xué)質(zhì)量，圖1表示校本研修能力與評價目標的關(guān)系。切實可行的目標包括一系列參與活動與作業(yè)，過程中既可檢測，也是可以實現(xiàn)的。對目標完成情況的檢測，可以確定中學(xué)教研組長的收獲，繼而判定培訓(xùn)的質(zhì)量。

“校本研修能力提升”中學(xué)教研組長培訓(xùn)采用“主題模塊”的形式設(shè)計，每個模塊課程由專題講座或?qū)嵺`活動組成，以規(guī)劃能力、研究能力和實踐能力為主要培養(yǎng)目標，課程設(shè)置及培訓(xùn)內(nèi)容如

表1所示。

（2）落實研修活動實踐課程，助力校本研修能力提升

教研組長培訓(xùn)過程中，注重實踐類課程的設(shè)計與實施，特別是校本研修活動及校本研修方案的研制與交流。校本研修觀摩遵循研修活動設(shè)計與實施規(guī)律，按照“確定觀摩內(nèi)容―選定觀摩學(xué)校―深入學(xué)科教研組討論展示內(nèi)容―組織觀摩活動―學(xué)員交流觀摩收獲”程序進行。我們將觀摩活動的準備過程介紹給教研組長，讓他們明確觀摩校本研修活動的目的。深入學(xué)科教研組，與準備校本研修觀摩活動的教研組長及教師進行交流，保證觀摩活動的順利有效進行。

我們先后帶領(lǐng)教研組長走進北京市第四中學(xué)、北京市第八中學(xué)、北京市第十三中學(xué)、北京市第四十一中學(xué)等學(xué)校的學(xué)科教研組，讓參加教研組長培訓(xùn)班的學(xué)員成為校本研修活動展示的主體，將他們參加培訓(xùn)時確定的校本研修主題、設(shè)計的校本研修方案及實施成果作為展示的內(nèi)容。我們將教師分為文科組與理科組，分別到學(xué)校觀摩校本研修的實施情況。校本研修觀摩活動采取“介紹校本研修方案及實施情況―聽課―交流”的形式進行。將教研組長按照文理科分組，分別開展校本研修活動觀摩，保證了教研組長有共同的話題進行探討，教育教學(xué)中遇到的問題有相似性，這樣的觀摩對校本研修工作更具有借鑒價值。

（3）課程實施的質(zhì)量評價

課程實施質(zhì)量的評價以教研組長為主體，通過課程滿意度體現(xiàn)。我們依托西城教育研修網(wǎng)質(zhì)量監(jiān)控平臺，對每次課程進行實時評價，內(nèi)容包括滿意度、收獲和建議，參訓(xùn)者的反饋在一定程度上反映出培訓(xùn)的質(zhì)量。培訓(xùn)課程的設(shè)計和實施主要圍繞規(guī)劃能力、研究能力和實踐能力三方面展開，其中，提升“規(guī)劃能力”的課程包括“教育是有‘思考’的行動”“獨善其身與兼濟天下―校長對教研組建設(shè)的思考”等五門課程；提升“研究能力”的課程包括“如何看待和怎樣梳理教育教學(xué)成果”“教研組如何開展研究”等三門課程；提升“實踐能力”的課程包括“課例研修方法”“校本研修方法”等九門課程。從與校本研修相關(guān)的培訓(xùn)課程的評價看，大部分課程的滿意度都達到了100%，與提升校本研修能力相關(guān)內(nèi)容的課程占課程滿意度權(quán)重達到80.11%，這說明培訓(xùn)課程內(nèi)容對提升教研組長的校本研修能力有一定的幫助。教研組長對培訓(xùn)課程內(nèi)容及實施過程的高滿意度，一定程度上反映出中學(xué)教研組長培訓(xùn)具有較高的質(zhì)量。

2.中學(xué)教研組長培訓(xùn)質(zhì)量追蹤評價

（1）追蹤評價的設(shè)計

中學(xué)教研組長培訓(xùn)在實施過程中采用基于結(jié)果的管理方式，培訓(xùn)結(jié)束后收集、整理學(xué)員的校本研修方案，請學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)提出修改建議，并要求教研組長將校本研修方案與組員交流，為校本研修方案的實施做好鋪墊，最后，將學(xué)員的校本研修方案整理成冊，匯編成《中學(xué)教研組長研修成果集》。將中學(xué)教研組長的培訓(xùn)成果作為今后工作的一個基礎(chǔ)，從而促進培訓(xùn)與實踐相結(jié)合。

中學(xué)教研組長培訓(xùn)結(jié)束一年后，我們采用問卷的形式，調(diào)研了學(xué)校校長對教研組長實施校本研修方案的評價，校長們對教研組長引領(lǐng)學(xué)科教研組開展校本研修情況的評價，在一定程度上反映出教研組長培訓(xùn)的質(zhì)量。

（2）追蹤評價的內(nèi)容及分析

對中學(xué)教研組長跟蹤評價的內(nèi)容如表2所示。

從評價的結(jié)果看，首先，多數(shù)教研組長都具有較強的規(guī)劃能力，能夠設(shè)計、實施教研組發(fā)展計劃，并解決實際問題，此維度滿意度均在87%以上。其次，多數(shù)教研組長都能夠針對問題開展課題研究、按照計劃落實具體工作，此維度滿意度達到90%以上。從評價中我們也發(fā)現(xiàn)，教研組長持續(xù)深入開展研究獲得階段性成果或總結(jié)性成果的能力還有待于進一步提高；另外，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對教研組長在實際工作中能夠以身作則、帶領(lǐng)學(xué)科組教師開展實踐研究的表現(xiàn)給予了肯定，并希望能夠持續(xù)深入開展校本研修。追蹤評價的結(jié)果說明，學(xué)校對教研組長參訓(xùn)后在校本研修中的行為表現(xiàn)較為認可，這在一定程度上反映出教研組長培訓(xùn)項目的有效性。

三、培訓(xùn)質(zhì)量評價研究的思考

在開展中學(xué)教研組長培訓(xùn)質(zhì)量的評價研究時，我們不僅關(guān)注培訓(xùn)實施的質(zhì)量評價，還關(guān)注教研組長對培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的追蹤評價，評價的主體不僅包括教研組長，還包括學(xué)校的校長、教研組成員及專家。培訓(xùn)質(zhì)量研究采用“學(xué)習(xí)―實踐―反思”的行動研究方式進行，將教育科研與教師在職培訓(xùn)工作緊密結(jié)合，如利用“‘校本研修能力提升’教研組成員問卷及分析”直接幫助教研組長了解教師在校本研修及教研組建設(shè)中的意見與建議，為教研組長完成校本研修方案的設(shè)計與實施奠定了基礎(chǔ)；基于西城教育研修網(wǎng)的質(zhì)量監(jiān)控平臺，將信息技術(shù)有效應(yīng)用于教師培訓(xùn)質(zhì)量監(jiān)控過程中，實現(xiàn)了對培訓(xùn)質(zhì)量的過程性評價，使培訓(xùn)項目設(shè)計者及時了解教研組長的收獲和建議，發(fā)現(xiàn)課程實施中存在的問題，進行課程內(nèi)容和培訓(xùn)方式的改進，保證培訓(xùn)項目的順利推進。在研究的過程中，我們雖然積累了一定的經(jīng)驗，但仍存在一些需要解決的問題。

1.加強需求調(diào)研―以學(xué)定培

中學(xué)教研組長的培訓(xùn)方案是在分析西城區(qū)骨干教師發(fā)展?fàn)顩r基礎(chǔ)上設(shè)計和實施的，但在課程實施的過程中，特別是在培訓(xùn)質(zhì)量的研究中，我們發(fā)現(xiàn)，培訓(xùn)方案的研制仍需加強需求調(diào)研，特別是骨干教師培訓(xùn)項目，更要注重分層，一是在模塊課程設(shè)置上增加選擇性，二是通過基于不同培訓(xùn)成果的管理，實現(xiàn)分層培訓(xùn)，進一步保證培訓(xùn)的質(zhì)量。

2.培訓(xùn)質(zhì)量追蹤―效益后置

培訓(xùn)質(zhì)量的評價研究應(yīng)該更重視對培訓(xùn)質(zhì)量的追蹤，這就需要在培訓(xùn)方案的設(shè)計中將培訓(xùn)效益后置，或者說對培訓(xùn)效益最大化有所思考。在問卷調(diào)查和下校觀摩校本研修活動的過程中，我們了解到，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教研組成員都希望對校本研修活動有更深入、更廣泛的指導(dǎo)和交流，還有的領(lǐng)導(dǎo)建議定期對參加培訓(xùn)的教研組長進行校本研修活動的點評。但是，我們認為，無論是普通教師還是骨干教師，參加培訓(xùn)都有一個接受先進教育教學(xué)理論、理論內(nèi)化、成果轉(zhuǎn)化的過程，對于培訓(xùn)質(zhì)量的評價，可以進行追蹤，但更重要的是將培訓(xùn)所獲得的經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為適合本校教育教學(xué)的實踐。教育是不能跨越發(fā)展的，教師在職教育更需要耐心靜待教師的成長。

特教學(xué)校校本研修方案篇2

網(wǎng)絡(luò)研修的實踐

搭建網(wǎng)絡(luò)研修平臺

學(xué)校自主開發(fā)教師網(wǎng)上研修的網(wǎng)絡(luò)平臺，旨在通過網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的校本研修實踐，提高教師的教學(xué)能力和教研能力，提高教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力，形成比較完整的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下校本研修平臺和資源庫，提煉出網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下校本研修的模式和教師師能的評價體系。

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下校本研修運行的基本環(huán)節(jié)

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下校本研修的基本運行環(huán)節(jié)，是指教師參與研修的具體過程和內(nèi)容。包括網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的備課、觀課、評課和反思。

網(wǎng)絡(luò)備課。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的集體備課模式為：研究教材―修改教案―網(wǎng)上討論―反思修改―形成教案。學(xué)校教導(dǎo)處收集各學(xué)科、各年級標準教案掛在網(wǎng)上，每位教師上課前必須針對自己班級的實際、教師本身的教學(xué)特色、整合單元目標的要求，對教案進行修改，使之符合自己的教學(xué)實際。每課修改之處用紅色標注，并放進自己的資源庫。在每課標準教案的下面，可以清晰地看到教師對標準教案的改進情況。

網(wǎng)上觀課。網(wǎng)上觀課的模式為：課前看設(shè)計―課中觀成敗―課后找原因―課堂巧運用。學(xué)校每學(xué)期為校本研修活動搭建有效的載體，即“磨課”、“評價課”及“同課異構(gòu)”教學(xué)活動。這些活動為網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的校本研修提供了素材。所有的課均在觀摩教室進行，信息中心的教師通過攝像系統(tǒng)把課攝制下來，放到研修平臺的視頻系統(tǒng)中，供教師網(wǎng)上觀摩。

網(wǎng)上評課。我校網(wǎng)上評課的模式為：觀課堂實錄―評課堂成敗―提改進建議―尋解決策略。教師在校園網(wǎng)的校本研修的平臺邊看錄像邊評課。通過錄像定格、播放、回放，對教學(xué)過程中的若干個教學(xué)情境，或針對教學(xué)中具有某些代表性的情境進行研討。

網(wǎng)上反思。我校網(wǎng)上反思的模式為：自我反思―同伴互助―專業(yè)引領(lǐng)。教師借助校本研修網(wǎng)自行瀏覽自己或其他教師的視頻案例，找出一些自己覺得很特別的畫面，將其靜止，思考為何當(dāng)時會如此教學(xué)，是否妥當(dāng)，下次應(yīng)如何改進等。在個人反思的基礎(chǔ)上，教研組教師一起觀看教學(xué)視頻，共同交流和探討，對教學(xué)現(xiàn)象或問題進行比較深入的分析和思考

遠程指導(dǎo)。學(xué)校邀請專家、教研員參與校本研修活動。他們通過學(xué)校的域名進入校本研修平臺，通過網(wǎng)絡(luò)對教師進行教育教學(xué)指導(dǎo)。我區(qū)語文教研員汪立民、章建文老師曾多次參加學(xué)校的校本研修活動，受到教師們的歡迎。

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的校本研修的管理與評價

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下校本研修的管理機構(gòu)。我校建立了網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下校本研修課題領(lǐng)導(dǎo)小組，成立以校長為第一責(zé)任人，委派信息運用管理部、課程實施管理部、教育發(fā)展研究部三部門的主任為分管領(lǐng)導(dǎo)具體負責(zé)，教研組長為組織機構(gòu)成員的課題領(lǐng)導(dǎo)小組，組織全校教師進行校本研修。

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下校本研修制度。為了更好地提高網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下校本研修的有效性，學(xué)校制定了網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下校本研修的相關(guān)制度，包括網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的備課制度、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的聽課制度、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的評課制度、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的反思制度等。各項制度對教師參與網(wǎng)絡(luò)環(huán)境校本研修的次數(shù)、內(nèi)容均作了相應(yīng)的要求。

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下校本研修的評價。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下校本研修的評價包括備課研修的評價、視頻研修的評價、教學(xué)反思的評價等方面。在實踐中，學(xué)校形成了各類研修的評價指標和體系。評價有具體要求，有三級指標，具有可操作性。例如，視頻研修的觀課評價就從觀課形式、觀課記錄兩方面制定了評價標準。其中，觀課記錄的二級評價指標為：（1）認真記錄教學(xué)過程；（2）及時捕捉教學(xué)的閃光點與不足，做好記錄；（3）針對成功與不足之處，寫出教學(xué)感受或教學(xué)建議。校本研修通過自評、互評、小組評、評價組評等評價方式，將備課研修的評價、視頻研修的評價、教學(xué)反思的評價等各個方面的指標最終落實到《高橋鎮(zhèn)小學(xué)師德師能考核體系》中，把教師參與網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的研修情況作為教師考核的重要內(nèi)容。

成效與意義

提高了校本研修的實效性

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的校本研修激發(fā)了教師的研修熱情，學(xué)校最大限度地為教師提供了支持和服務(wù)，激發(fā)教師內(nèi)在的學(xué)習(xí)動力，使校本研修成為教師可持續(xù)發(fā)展的助推器。在研修中，學(xué)校堅持現(xiàn)場的教學(xué)觀摩和網(wǎng)上觀課相結(jié)合，組織教師學(xué)習(xí)研討，剖析教師行為背后的教育觀念，在互動中生成教育智慧，提高學(xué)習(xí)效能。

據(jù)調(diào)查，教師一年中參與校本研修的平均次數(shù)有了很大的增長。2010年，學(xué)校對教師參與校本研修情況進行了調(diào)查，結(jié)果顯示：教師平均年參與集體備課12次，參與討論18次，參與評課20次，進行教學(xué)反思15次。較之傳統(tǒng)意義上的校本研修的時間和次數(shù)分別增長了50%和70%。

提高了教師的教學(xué)研究能力

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的校本研修已經(jīng)成為教師的自覺行動。網(wǎng)絡(luò)平臺增加了教師相互觀摩的機會。聽完課，教師在思考和交流的基礎(chǔ)上撰寫評價，這也是教師思考和研究的過程。一個階段或一個學(xué)期下來，每位教師的資源庫里積累了大量的資源，在此基礎(chǔ)上，撰寫課堂教學(xué)研究小論文，教師的課堂教學(xué)研究能力得到了提高。

據(jù)調(diào)查，教師在過去一年中發(fā)表的論文或案例數(shù)量有了很大的增長。2010年，學(xué)校對教師參與網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下校本研修前后或獲獎情況進行了調(diào)查，結(jié)果顯示：教師在區(qū)級以上刊物或案例112篇，較之參與網(wǎng)絡(luò)研修前增長了6倍。

提高了教師課堂教學(xué)能力

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的校本研修，為教師搭建了一個互相幫助、共同進步的平臺。聽課、評課、研討，不受時間限制的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境給了教師們靜下心來研究和探討的空間。在線聽課以后，教師們紛紛在評論欄中對所聽課發(fā)表自己的看法，上課教師及時調(diào)整教學(xué)策略，課堂教學(xué)效益不斷提升。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的校本研修構(gòu)筑成教師智慧分享的平臺，將自我的實踐智慧與群體的互動智慧融合起來，相互支撐、互促互利，思想在這里碰撞，經(jīng)驗在這里分享，能力在這里提升。在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，近兩年來，我校教師的課堂教學(xué)能力有了很大的提高。以語文課為例，學(xué)校聽課教師的優(yōu)良率達到81.8%。

提高了教師信息技術(shù)運用能力

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下校本研修的實踐，促使教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力有了很大的提高?，F(xiàn)在，全校66位在崗教師已經(jīng)進行網(wǎng)上教案修改12000多節(jié)，觀看網(wǎng)上課例4000多節(jié)次，精修教案400多節(jié)，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的校本研修成了教師專業(yè)發(fā)展的常態(tài)。

特教學(xué)校校本研修方案篇3

【關(guān)鍵詞】影子培訓(xùn) 中小學(xué)校長培訓(xùn) 新發(fā)展

當(dāng)前教育處于快速發(fā)展與變革時代，學(xué)校面臨著許多挑戰(zhàn)，迫切需要校長解決，校長也非常希望通過實踐性培訓(xùn)解決學(xué)校發(fā)展的實際問題[1]。各種各樣的實踐性培訓(xùn)模式應(yīng)運而生，影子培訓(xùn)便位列其中。影子培訓(xùn)是參訓(xùn)校長與專家校長形成"如影隨形"的近距離接觸，在真實的現(xiàn)場環(huán)境中，充分發(fā)揮參訓(xùn)校長的主動性，把"聽、看、問、議、思、寫"等自主學(xué)習(xí)行為整合為一體，以深刻感受與領(lǐng)悟?qū)＜倚ｉL及基地學(xué)校的辦學(xué)思想、理念、制度、方法等的培訓(xùn)模式。此種培訓(xùn)模式作為一種新型的校長培訓(xùn)模式，極大地提升了培訓(xùn)的實效性與針對性?，F(xiàn)以重慶市試點培訓(xùn)項目為例，探索影子培訓(xùn)在常規(guī)的中小學(xué)校長培訓(xùn)新發(fā)展的巨大優(yōu)勢。

自2009年至2011年，重慶市在全市遴選了10所具有不同特色的優(yōu)秀中小學(xué)校作為實踐基地學(xué)校，每年從18個區(qū)縣選取了50名中小學(xué)校長參加培訓(xùn)。培訓(xùn)主要分為三個階段：集中學(xué)習(xí)階段、基地研修階段、總結(jié)交流階段。在整個培訓(xùn)過程中，基地研修階段是影子培訓(xùn)的重點階段，耗時較長，任務(wù)較重，問題較復(fù)雜。重慶市在培訓(xùn)范式中著重抓好"四個效應(yīng)"的價值升華，極大地提高了影子培訓(xùn)的成效。

一、扎實開展需求調(diào)研，增強影子培訓(xùn)的"計劃效應(yīng)"

培訓(xùn)方案的制定要從校長實際需求出發(fā)，培訓(xùn)課程設(shè)置、教學(xué)方式方法要考慮到校長的成人特點[3]。為提高培訓(xùn)的針對性和實效性，按照"計劃周全、措施得力、制度先行"的原則，重慶市結(jié)合城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展的現(xiàn)實需要，選取具有影子培訓(xùn)實踐經(jīng)驗的校長、學(xué)校、部分區(qū)縣培訓(xùn)機構(gòu)，通過現(xiàn)場訪談、電話咨詢等方式，收集體驗式培訓(xùn)的相關(guān)操作模式、培訓(xùn)重點等經(jīng)驗與注意事項；并以調(diào)查問卷的形式，從學(xué)校定位與規(guī)劃、學(xué)校課程與教學(xué)、學(xué)校德育與文化、學(xué)校隊伍與評價、學(xué)校特色與潛力等角度收集每一名參訓(xùn)校長的所在校實際情況與個人培訓(xùn)需求，初步設(shè)計培訓(xùn)課程和培訓(xùn)方式、遴選培訓(xùn)師資、擬定培訓(xùn)方案，并邀請專家指導(dǎo)組進行審議論證，確保培訓(xùn)工作能有序、扎實、高效地推行。

二、努力革新培訓(xùn)內(nèi)容，提升影子培訓(xùn)的"引導(dǎo)效應(yīng)"

在培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)計上，重慶市堅持"五個兼顧"：兼顧教育部的文件精神及基礎(chǔ)教育發(fā)展趨勢；兼顧國內(nèi)外對于影子培訓(xùn)的綜述和學(xué)校管理的理論前沿與實務(wù)展示；兼顧重慶市農(nóng)村教育與城鎮(zhèn)教育的現(xiàn)實情況和異同處；兼顧實踐基地學(xué)校辦學(xué)理念、辦學(xué)特色和管理模式的先進性與代表性；兼顧參訓(xùn)校長素質(zhì)提高和所在校發(fā)展的實際需求，有的放矢地進行點面結(jié)合、感性認識與理性認識結(jié)合的全方位、多層次的落實，形成了較為完善的"四級"培訓(xùn)內(nèi)容體系。主要呈現(xiàn)為"主題引導(dǎo)-市情介紹-經(jīng)驗提點-實踐感悟"四大模塊：第一，站在整個國內(nèi)基礎(chǔ)教育的高度，對全國基礎(chǔ)教育發(fā)展態(tài)勢及影子培訓(xùn)的實施現(xiàn)狀、特點、方式等進行一一闡述，并以學(xué)校特色教育為切入點，對影子培訓(xùn)進行基地研修主題引導(dǎo)；第二，從重慶市基礎(chǔ)教育發(fā)展的態(tài)勢入手，使參訓(xùn)校長理清工作思路、優(yōu)化辦學(xué)目標，進一步明確學(xué)校發(fā)展需解決的困惑；第三，邀請具有海內(nèi)外影子培訓(xùn)的施訓(xùn)和參訓(xùn)雙重經(jīng)驗的知名校長進行經(jīng)驗分享與實踐提點，從學(xué)校管理理論與實踐的角度對參訓(xùn)校長進行體驗式培訓(xùn)的態(tài)度和方式導(dǎo)向；第四，凸顯體驗式培訓(xùn)的不尋常之處，將培訓(xùn)內(nèi)容的講授權(quán)限引渡到實踐基地校長及指導(dǎo)工作團隊手中，分別從辦學(xué)思想、教學(xué)、德育、教務(wù)管理、特色教育、文化建設(shè)、后勤、總務(wù)等橫切面，從學(xué)校的行政領(lǐng)導(dǎo)班子、職能處室、年級、班級等縱切面展現(xiàn)培訓(xùn)內(nèi)容的實用價值與代表借鑒性，使參培學(xué)員全方位領(lǐng)略感悟。

三、有效創(chuàng)新培訓(xùn)形式，彰顯影子培訓(xùn)的"特色效應(yīng)"

（一）設(shè)計實施"四結(jié)合"培訓(xùn)模式

充分發(fā)揮每一位校長的智慧，讓每一位校長開動腦筋，實現(xiàn)自我發(fā)展[2]。重慶市采用"集中理論輔導(dǎo)――師徒結(jié)對指導(dǎo)――交流反思研討――跟蹤反饋評價"四結(jié)合培訓(xùn)模式，貫穿培訓(xùn)始末，特別是除了以實踐基地學(xué)校為基準建立學(xué)習(xí)組之外，還通過建立分層次的大組學(xué)習(xí)共同體，深入開展學(xué)習(xí)組之間的研修交流，潛在擴大參訓(xùn)校長的研修范圍，碰撞研修思想，分享經(jīng)驗，解決困惑，分別形成高中、初中、小學(xué)三個層次的獨特研修主題。

（二）探索創(chuàng)建"五六七"任務(wù)流程

項目組織機構(gòu)按照"開展需求調(diào)研組織開展集中培訓(xùn)跟蹤指導(dǎo)基地研修主持總結(jié)交流后期調(diào)查反饋"的五步任務(wù)流程進行組織管理。實踐基地學(xué)校按照"了解學(xué)員需求情況師徒結(jié)對協(xié)商制定個人研修方案示范指導(dǎo)研修活動交流指導(dǎo)學(xué)員工作方案考核點評"的六步任務(wù)流程開展基地研修活動。參訓(xùn)校長按照"明確研修問題制定個人研修方案實地研修分組交流研討總結(jié)匯報交流撰寫工作改進方案回校實踐"的七步任務(wù)流程進行影子培訓(xùn)，有效地保障了影子培訓(xùn)的有序?qū)嵤?span style="display:none">rcr萬博士范文網(wǎng)-您身邊的范文參考網(wǎng)站Vanbs.com

（三）整合采取"四個一"任務(wù)模式

實踐基地學(xué)校在影子培訓(xùn)中扮演著至關(guān)重要的作用，在重慶市影子培訓(xùn)試點期間，基地學(xué)校采用"一名導(dǎo)師校長、一個指導(dǎo)團隊、一份執(zhí)行方案、一種指導(dǎo)特色"的任務(wù)模式。實踐基地校長作為基地研修導(dǎo)師，分別整合資源，組建一個由本校行政班子成員等組成的指導(dǎo)團隊；在了解參訓(xùn)校長的研修需求與所在校實際情況后，結(jié)合基地校的辦學(xué)思想、辦學(xué)特色等，在與參訓(xùn)校長協(xié)商制定個人研修方案的基礎(chǔ)上，制定一份針對本校影子培訓(xùn)學(xué)習(xí)小組的執(zhí)行方案，明確本組成員的研修主題、研修目標、研修任務(wù)等，形成本校的獨特指導(dǎo)特色。

（四）重點突顯三大指導(dǎo)特色

重慶市十所實踐基地學(xué)校在基地研修期間，努力探索指導(dǎo)模式，創(chuàng)新指導(dǎo)內(nèi)容，形成了三大指導(dǎo)特色。

1．"版塊帶培"指導(dǎo)特色。影子研修的每一天分別由學(xué)校教學(xué)、教務(wù)、德育、總務(wù)等不同版塊的負責(zé)人和基地校長一起帶培，形成了參訓(xùn)校長對基地學(xué)校的系統(tǒng)研究，寓細節(jié)于宏觀。

2．"角色扮演"指導(dǎo)特色。采用角色擔(dān)當(dāng)和角色互換形式進行影子培訓(xùn)，強調(diào)實際參與，讓每名參訓(xùn)校長定期承擔(dān)一個角色，通過參加座談會、行政辦公會等環(huán)節(jié)，對這個角色所面臨的實際事務(wù)提出建議，與基地校長共同探討解決方案；并參加學(xué)月考試分析會、生活管理老師與班主任情況溝通會等細節(jié)環(huán)節(jié)，與普通任課教師、班主任，甚至是學(xué)生或家長的角色進行互換，以換位思考的形式掌握學(xué)校管理的機遇與桎梏。

3．"特色推薦"指導(dǎo)特色。結(jié)合參訓(xùn)校長的實際情況、參訓(xùn)需求，以基地學(xué)校突出發(fā)展的辦學(xué)思想、校園文化等辦學(xué)特色為指導(dǎo)重點，并以延伸狀態(tài)將指導(dǎo)范圍逐步擴大至師資隊伍、管理機制等學(xué)校管理的脈絡(luò)，循序漸進地突出指導(dǎo)重點，引領(lǐng)參訓(xùn)學(xué)員從點到面地進行總結(jié)提煉。

四、重視優(yōu)化管理模式，強化影子培訓(xùn)的"人文效應(yīng)"

為適應(yīng)影子培訓(xùn)模式與常規(guī)集中培訓(xùn)模式的差異，力求培訓(xùn)規(guī)范化、實效化，重慶市及時調(diào)整管理方式，優(yōu)化管理模式，踐行了"三級管理體系"：制度性管理、互動性管理、自我性管理。第一，制定了《影子培訓(xùn)手冊》、《影子培訓(xùn)考核量化表》、《學(xué)員學(xué)習(xí)、生活指南》等規(guī)章制度，對管理機構(gòu)、基地學(xué)校和培訓(xùn)學(xué)員明確了具體的職責(zé)要求，為培訓(xùn)的標準化和規(guī)范化提供了可靠保證。第二，采用相互監(jiān)督模式，調(diào)動互動管理的積極性。各學(xué)習(xí)小組組長負責(zé)對本組學(xué)員進行監(jiān)督和量化考核；影子校長對基地學(xué)校校長和市干訓(xùn)中心進行考核調(diào)查；基地學(xué)校對學(xué)習(xí)小組成員進行研修鑒定；市干訓(xùn)中心則針對十所實踐基地學(xué)校建立了項目聯(lián)絡(luò)員制度，分組了解各?；匮行薜膭酉蚺c進度。第三，運用自我約束的形式，各參訓(xùn)學(xué)員嚴格完成文本性約束材料，并勇于進行自我鑒定和剖析，形成由內(nèi)而外的自我研修干勁。

重慶市倡導(dǎo)人文關(guān)懷，堅持人本原則，極力創(chuàng)建"寓服務(wù)于管理"的培訓(xùn)氛圍。由聯(lián)絡(luò)員分組將參訓(xùn)校長派送至實踐基地學(xué)校，圓滿完成對接任務(wù)；基地研修期間，前往十所實踐基地學(xué)校對參訓(xùn)校長進行慰問關(guān)心，并由聯(lián)絡(luò)員定時與學(xué)習(xí)小組組長和基地校長保持聯(lián)系，盡量幫助學(xué)員調(diào)整研修中的不適應(yīng)，鼓勵并創(chuàng)造互相關(guān)心、互相學(xué)習(xí)、積極向上的培訓(xùn)風(fēng)氣。

五、重慶市改進影子培訓(xùn)的兩點思考

影子培訓(xùn)雖然成效顯著，但在實際操作中仍存在一些亟待解決的問題。其一，集中培訓(xùn)內(nèi)容仍顯寬泛，對影子研修期間的研修主題與問題導(dǎo)入的把握力度不夠到位。其二，培訓(xùn)時間較短，參訓(xùn)校長普遍反映在短時間內(nèi)接收如此高強度的信息有一定難度。這些問題將有利于我們在今后的影子培訓(xùn)工作中努力改進、不斷創(chuàng)新。

（一）加強課程建設(shè)，強化培訓(xùn)的科學(xué)性

圍繞農(nóng)村教育的熱點、重點、難點，緊扣教育部關(guān)于中小學(xué)校長培訓(xùn)的研修主題，在集中培訓(xùn)期間，注意點面結(jié)合，祛除大課教學(xué)形式，爭取以小課保證新、精、實，以科學(xué)的培訓(xùn)課程幫助參訓(xùn)校長通過理論指導(dǎo)提出問題，通過討論凝煉問題，明確基地研修期間的觀察內(nèi)容和觀察方法，以引導(dǎo)參訓(xùn)校長以最快的速度和最好的思想狀態(tài)進入高強度的基地研修。

（二）加強后續(xù)跟蹤，探索培訓(xùn)的創(chuàng)新性

設(shè)計一定期限作為跟蹤反饋時段，掌握參訓(xùn)校長的實際成效，明確其提交的工作改進方案的實施進度與有效度；并邀請實踐基地校長加入后續(xù)跟蹤專家團隊，提供更實效地跟蹤指導(dǎo)與建議，拉長培訓(xùn)時間，創(chuàng)新培訓(xùn)形式。

參考文獻

［1］陳麗等.校長培訓(xùn)需求與課程設(shè)計研究［M］.北京:北京出版社, 2006.

［2］龔孝華.走向個性化的校長培訓(xùn)――基于校長專業(yè)發(fā)展的自我更新取向［J］.中國教育學(xué)刊，2007（10）.

特教學(xué)校校本研修方案篇4

[關(guān)鍵詞]國家課程；校本課程；縣域高中

校本課程是以學(xué)校和社區(qū)資源為基礎(chǔ)，在尊重學(xué)生發(fā)展需求的前提下，由教師自主研發(fā)與實施的課程。它是學(xué)校落實課程賦權(quán)的一種行為，是體現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)目標、表達學(xué)校教育價值追求、提升學(xué)校文化的一種有效方式?？h域高中是課程改革的主體力量。探索縣域高中校本課程研發(fā)、管理和評價方式，是全面推進素質(zhì)教育、規(guī)范辦學(xué)行為的重要切入點。如何研發(fā)高中學(xué)段的校本課程?如何加強過程性管理?備課組和年級分權(quán)下各自承擔(dān)什么職責(zé)?只有明晰課程管理的這一主線，才能使校本課程管理成為真實的校本行為，從而有助于上述問題的解決。

一、校本課程研發(fā)

在分析學(xué)校發(fā)展情況、調(diào)研課程需求的基礎(chǔ)上，學(xué)校針對教師課程能力制訂有效的《學(xué)校校本課程方案》是研發(fā)校本課程的前提。校本課程形成過程是：依據(jù)學(xué)校的校本課程目標制訂各領(lǐng)域的課程規(guī)劃；各學(xué)科從教學(xué)實際來定位科目框架下的校本課程目標，從而選擇有效的校本課程內(nèi)容；通過校本課程教案的編寫來保證校本課程規(guī)范執(zhí)行，從而形成不同科目下的校本課程教學(xué)模塊。

(一)校本課程研發(fā)方式

目前校本課程研發(fā)方式主要有課程選用、課程改編、課程整合、課程補充、課程拓展和課程新編等類型。選用和改編是校本課程研發(fā)的最低層次，改編、整合和補充是依據(jù)學(xué)校需求選擇性使用已有校本課程的過程。

有效拓展國家課程是縣域高中校本課程研發(fā)的主要形式，它是在學(xué)科框架下對基礎(chǔ)型課程的有效拓展。研發(fā)校本課程必須基于學(xué)生的興趣和發(fā)展需求，通過拓寬課程范圍為學(xué)生提供較多信息，從而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

開發(fā)校本課程還必須基于教師能力制訂可行的校本課程規(guī)劃方案。否則，不顧教師專業(yè)能力盲目開設(shè)課程，由此帶來的過重教學(xué)負擔(dān)會引發(fā)教師抵觸心理，這將打亂日常教學(xué)秩序和國家課程的有效實施，它會將校本課程實施引向誤區(qū)。

校本課程研發(fā)方式可分為以下兩類。

1．國家課程的延伸

國家課程的延伸是指在全面領(lǐng)會國家課程綱要、課程目標和教材要求基礎(chǔ)上，改編、新編和拓編國家規(guī)定課程，挖掘課程的文化內(nèi)涵，以拓寬視野、增長知識、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣為目的拓展學(xué)科。它的特點是采取學(xué)科分層教學(xué)，實施學(xué)科聯(lián)動，統(tǒng)整學(xué)習(xí)內(nèi)容，革新并優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，增加課程對學(xué)生的適應(yīng)性。它有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力，為學(xué)生的發(fā)展增加選擇性空間。這類課程是基于時代性、發(fā)展性和生活性的特點，選擇最新的事件或政治、經(jīng)濟、科學(xué)和技術(shù)發(fā)展成就作為校本課程的主體內(nèi)容。它解決了學(xué)科內(nèi)容單一的問題，使課程走近學(xué)生生活。

2．個別化拓寬

為體現(xiàn)學(xué)校文化，發(fā)揮不同學(xué)科的特點，在不耗費教師過多時間也不影響學(xué)生常規(guī)學(xué)習(xí)的前提下，為少數(shù)學(xué)有特長的學(xué)生開設(shè)超越《課程標準》要求的課程，如奧數(shù)、競賽輔導(dǎo)活動和各種創(chuàng)新設(shè)計等。這類課程是校本課程目標之外的課程，如果隨意增加這類課程的課時數(shù)量，將會把學(xué)校教育引向誤區(qū)。

校本課程的主要形式是基于國家課程的有效拓展和創(chuàng)生性整合，校本課程的實施就必須依據(jù)國家課程的質(zhì)量要求，并沿國家課程呈現(xiàn)的順序來開發(fā)。因此，開發(fā)校本課程必須顧及學(xué)生的認知、技能與情感的發(fā)展水平，尊重學(xué)生發(fā)展興趣和需求，從而使校本課程從研發(fā)到實施都能遵循國家課程的規(guī)范運作和質(zhì)量要求。這應(yīng)是目前縣域高中校本課程研發(fā)的主線。通過這種方式，能有效推動教師將經(jīng)驗性知識自覺上升到課程意識，縣域高中從而推動國家課程的有效實施。

(二)校本課程研發(fā)模式

開發(fā)校本課程的思路是“自上而下”的演繹模式，其基本過程為：確立學(xué)校教育哲學(xué)(辦學(xué)理念和核心價值)一進行學(xué)校課程整體規(guī)劃一領(lǐng)導(dǎo)校本課程的開發(fā)和實踐。

形成校本課程的思路是“自下而上”的歸納模式，其基本過程為：圍繞本學(xué)科《課程標準》，教研組研制校本課程科目規(guī)劃備課組基于科目規(guī)劃研發(fā)《學(xué)科校本課程綱要》年級組織相關(guān)人員進行評議形成年級校本課程內(nèi)容和規(guī)劃課表備課組進行校本課程實施年級進行過程性管理并組織學(xué)業(yè)評價。

校本課程研發(fā)管理的思路是：校內(nèi)外專業(yè)力量學(xué)校課程委員會《學(xué)校校本課程規(guī)劃方案》。具體來講：學(xué)校課程委員會審議學(xué)科框架下的校本課程規(guī)劃年級以領(lǐng)域和學(xué)科管理審議《學(xué)科校本課程綱要》備課組制定《校本課程綱要》并撰寫校本課程教案。

年級負責(zé)校本課程的研發(fā)、實施和評價工作，即：年級備課組教師個體或團隊《校本課程綱要》和教案。

校本課程開發(fā)主體可分為三類：教師個人、教師專業(yè)發(fā)展共同體、教師與校外機構(gòu)合作?，F(xiàn)階段主要倡導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展共同體、教師與校外專家聯(lián)合開發(fā)這兩種主體類型?；谏鲜龉芾砜蚣?，教師依據(jù)自身專業(yè)特長和發(fā)展興趣，組建校本課程研發(fā)和實踐聯(lián)合體，承擔(dān)備課組的校本課程任務(wù)，研讀校本課程學(xué)科目標，撰寫《校本課程綱要》，提交備課組進行合作性研究。形成一致認識后，備課組將《校本課程綱要》提交年級進行審批。年級組織相關(guān)人員進行審定并給出指導(dǎo)意見，教師專業(yè)發(fā)展共同體根據(jù)反饋意見進行修改，向?qū)W校課程委員會提交校本課程綱要和校本課程教案，待審議批復(fù)后編入《校本課程選修》中。校本課程選修介紹包括該模塊開設(shè)的課時量、內(nèi)容、評價方式、執(zhí)教教師、上課地點和課程形式，這是保障校本課程實現(xiàn)選課走班的前提。

二、校本課程管理

為保障校本課程有效研發(fā)和規(guī)范運作，學(xué)校必須制訂相應(yīng)的管理制度來保障其順利運行。相關(guān)的管理制度有：校本課程審議制度、校本課程教學(xué)管理條例、校本課程評價制度、校本課程培訓(xùn)制度、校本課程管理崗位職責(zé)和評價方案等。承擔(dān)不同管理職能的處室和年級只有嚴格執(zhí)行各項管理制度、定期檢查制度落實情況，才能使校本課程管理成為教學(xué)常規(guī)的重要組成部分，才能實踐校本課程目標。

教務(wù)處是校本課程管理的行政機構(gòu)，對“學(xué)校校本課程專業(yè)委員會”負責(zé)。教務(wù)處主要職責(zé)是嚴格執(zhí)行《學(xué)校校本課程方案》，檢查年級實施情況，協(xié)同年級對課程、教師和教學(xué)成效進行評價。組織協(xié)調(diào)各教研組與年級組之間的關(guān)系，從而落實課程管理的各項要求。年級、備課組、教師合作研究共同體與學(xué)生的職責(zé)如下。

(一)年級的職責(zé)

年級根據(jù)學(xué)校的整體安排，制訂學(xué)年及學(xué)期校本課程教學(xué)進度計劃、校本課程教學(xué)研究活動計劃和學(xué)生的校本課程選修管理等各項工作。具體為以下幾個方面。

第一，指導(dǎo)備課組以國家課程計劃為校本課程研發(fā)主線，形成學(xué)期或?qū)W年的校本課程表。

第二，指導(dǎo)備課組形成《校本課程選修介紹》。在開學(xué)第一周發(fā)給學(xué)生，便于做好選課登記。

第三，年級對各學(xué)科預(yù)定開設(shè)的校本課程進行統(tǒng)排，依據(jù)各學(xué)科的資源狀況、任課教師情況、學(xué)生選修的數(shù)量，對不同校本課程模塊教學(xué)的實施，選擇不同數(shù)額的班級作為選課走班的管理單元。同一年級某一學(xué)科校本課程時間安排必須相對集中，具體時間由各年級自行安排。

第四，年級對教師開展的校本課程教學(xué)活動給予指導(dǎo)，聯(lián)系各學(xué)科之間的合作，保證課程合力的有效形成。一門規(guī)范的校本課程必須包括校本課程開發(fā)申請表、校本課程綱要、校本課程實施教案、校本課程選修登記表、校本課程階段性教學(xué)評價表、校本課程學(xué)分評價表和校本課程績效評定等七種管理材料。

第五，調(diào)研學(xué)生選修校本課程的學(xué)習(xí)情況，及時反饋校本課程實施中的問題，以便教師不斷調(diào)整教學(xué)需求，同時為學(xué)校課程管理提供決策依據(jù)。

(二)備課組的職責(zé)

備課組是組織教師開發(fā)和申報校本課程的管理組織，是落實《學(xué)科校本課程規(guī)劃》的具體單位。它的職責(zé)包括：制訂校本課程目標，選編校本課程內(nèi)容，設(shè)計教學(xué)時數(shù)等。它的職責(zé)具體包括以下幾個方面。

第一，每學(xué)期開始，組織教師學(xué)習(xí)《校本課程實施方案》，研究《學(xué)科課程標準》，依據(jù)國家課程的教學(xué)進度、結(jié)合學(xué)生發(fā)展基礎(chǔ)制訂學(xué)科校本課程開發(fā)計劃。

第二，邀請學(xué)科教研組和資深教師審議校本課程規(guī)劃，分析討論，確立校本課程主題單元。

第三，依據(jù)校本課程主題單元的要求，尊重備課組內(nèi)不同教師的專業(yè)特長，對任務(wù)進行分解，確立校本課程教學(xué)單元的主備和從備教師，并組織教師向年級申報校本課程。

第四，備課組形成《校本課程介紹》，進行選課指導(dǎo)后形成《學(xué)科校本課程選修登記表》。

第五，備課組依據(jù)年級校本課程課表，組織學(xué)科教師進行校本課程實施，包括選修管理、學(xué)習(xí)量統(tǒng)計和學(xué)分認定。

第六，組織教師反思性研究本學(xué)期校本課程研發(fā)和實施的成效，向?qū)W校提交研究報告。組織教師參加階段性的校本課程成果評比。

第七，每學(xué)月組織教師核對并填寫《校本課程評價量規(guī)表》，統(tǒng)計校本課程研發(fā)工作量和實施工作量，并對校本課程實施績效進行評定。

(三)教師合作研究共同體的職責(zé)

教師與具有相同發(fā)展意愿的同伴組成教師合作研究共同體是教師互助型組織的有效方式。他們是研發(fā)并執(zhí)行校本課程的承擔(dān)者，主要擔(dān)負以下任務(wù)。

第一，依據(jù)《學(xué)校校本課程方案》和備課組內(nèi)校本課程主題單元計劃，承擔(dān)校本課程不同模塊的研發(fā)和教學(xué)實施任務(wù)。

第二，完成《校本課程開發(fā)申請表》和相關(guān)教案的編寫工作。

第三，待年級審批通過后，進一步豐富并規(guī)范研制《校本課程單元教學(xué)實施綱要》，撰寫校本課程教案，編印校本課程教學(xué)計劃，組織學(xué)生選課走班，通過實施《校本課程選修登記》，對選修學(xué)習(xí)過程進行規(guī)范記錄。

第四，指導(dǎo)任教班級的學(xué)生對本學(xué)科拓展性的校本課程進行選擇，對任教班級學(xué)生選課情況進行統(tǒng)計，并以班級為單位，組建選課后的學(xué)習(xí)管理小組。為加強學(xué)生對選修學(xué)習(xí)過程的自主管理，教師要制作選課花名冊，匯總后報年級組，形成年級總的校本課程選修登記表，以便于選修管理。

第五，加強對校本課程選修過程的管理，包括記錄學(xué)習(xí)量、評價學(xué)習(xí)態(tài)度和組織學(xué)生進行自我評定。它主要有書面和實踐活動等形式。

第六，參與年級校本課程階段性的教學(xué)評價，完成校本課程學(xué)業(yè)評價。

(四)學(xué)生的職責(zé)

學(xué)生按照自己的興趣和愛好填寫選課志愿，確定學(xué)年或者學(xué)期內(nèi)校本課程的選修表。校本課程每一選修模塊結(jié)束后該教學(xué)班解體，學(xué)生自動進入下一模塊選修的管理過程。

實施校本課程的目的是通過課程的選修實現(xiàn)學(xué)生自我興趣的培養(yǎng)和能力的提升。教師要引導(dǎo)學(xué)生不斷提高對自我潛能的認識，指出他們發(fā)展的優(yōu)勢，推動不同層次學(xué)生教師獲得發(fā)展，盡可能讓每一位學(xué)生都感受到進步、體驗到成功。因此，校本課程的學(xué)業(yè)評價就應(yīng)當(dāng)考慮到不同學(xué)生的發(fā)展基礎(chǔ)，采取過程性評價與終結(jié)性評定相結(jié)合的方式，例如：作品展示、現(xiàn)場表演、實物制作、項目設(shè)計、對話交流、檔案袋記錄等都是行之有效的多元化評價，有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

特教學(xué)校校本研修方案篇5

關(guān)鍵詞：校本研修；問題；探索

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2013）23-0130

課程改革對教師素質(zhì)的要求越來越高，提高教師素質(zhì)成為學(xué)校發(fā)展和課程改革的關(guān)鍵。依據(jù)學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的需要，立足教研，聚焦課堂，轉(zhuǎn)變教師觀念，提升教師執(zhí)教水平，提高教學(xué)質(zhì)量、切實解決或研究教育教學(xué)改革中出現(xiàn)的新問題和新情況，是學(xué)校校本研修工作面臨的主要任務(wù)。

事實上，教師職業(yè)的特點之一便體現(xiàn)在它的研究上，這一特點決定著教師研究的日常性、必要性和實踐性。就教學(xué)與校本研修的關(guān)系而言，兩者是“共生互補”的關(guān)系?！敖潭谎袆t淺，研而不教則空?！币环矫?，就教學(xué)的本性而言，它是一種創(chuàng)造性的勞動，是一種帶有不可窮盡的研究性的勞動，教學(xué)內(nèi)在具有研究性；另一方面，教學(xué)如果沒有以研究為依托的深化和提高，就容易在固守舊經(jīng)驗、照搬老方法的巢臼里不能自拔。從實踐層面來看，沒有基于研究的教學(xué)，很容易形成一種慣性、惰性，從而銷熔教學(xué)生活原有的別開生面和新鮮光彩，使之失去應(yīng)有的新意和情趣，只有在工作的背景下研究，解決身邊的問題，促進教師自身專業(yè)發(fā)展，才會不斷改變教學(xué)的行為、狀態(tài)、習(xí)慣，不斷提升教學(xué)的品質(zhì)、水平、境界，讓教師嘗到研修的甜頭，從而使教學(xué)始終富有生機、充滿活力。

一、當(dāng)前校本研修存在的問題

隨著課程改革的不斷深入，校本研修已成為學(xué)校走內(nèi)涵發(fā)展之路的必然選擇，成為教師專業(yè)成長的必由之路，也成為教師職業(yè)生活的基本方式。然而，在實踐中校本研修也存在著一些問題。

1. 一些學(xué)校對校本研修的管理松散，校本研修情況流于形式。這些學(xué)校的校本研修雖然也搞得轟轟烈烈，但是未能與具體校情相結(jié)合，主題研修流于形式。甚至有些學(xué)校由于主、客觀雙方面的原因，缺乏明確有力的實行措施，使校本研修形同虛設(shè)，流于紙面的活動形態(tài)。

2. 部分學(xué)校對校本研修不重視，有的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)沒有充分認識到校本研修對于教師發(fā)展的重要性，僅僅是把它當(dāng)成一種形式或是應(yīng)付檢查的工具，只是把工作布置給教科室、教研組長，自己沒有親自參與活動。

3. 教師參加校本研修活動存在困惑。學(xué)校校本研修的主流雖然是以教師課堂中出現(xiàn)的現(xiàn)實問題為研究內(nèi)容，教師們也認識到將自己在課堂中碰到教學(xué)問題和同事們一起討論研究對自己的幫助很大，但仍存在教師“不愿研修”與“不會研修”現(xiàn)象。部分教學(xué)經(jīng)驗比較豐富的教師認為自己的教學(xué)已經(jīng)算是“高效率、高水平了”而不愿研修，部分中年教師由于升學(xué)壓力大、教學(xué)負擔(dān)重、時間和精力不夠而不愿研修，相當(dāng)部分教師特別是青年教師，他們渴望自己的專業(yè)有所發(fā)展卻不會研修，缺乏進行研究的能力。

4. 在推進校本教研制度的建設(shè)上力度與深度均顯不足，管理出現(xiàn)了“三無”現(xiàn)象，即“無規(guī)劃、無過程、無成果”。制度有效性差，制度形式化，在制度指向上片面強調(diào)教師的義務(wù)和責(zé)任，沒有更多地考慮學(xué)校如何為教師的研修提供保障，在制度內(nèi)容上多要求教師“做什么”而忽略了指導(dǎo)教師“怎樣做”，在制度實施上沒有實施規(guī)劃，沒有過程監(jiān)控與指導(dǎo)，沒有研修結(jié)果的考核與評價。研修活動針對性差。在實際的研修過程中不考慮不同層次教師教學(xué)理論水平和教學(xué)實際經(jīng)驗之間的差距，統(tǒng)一要求統(tǒng)一模式，采用一刀切的辦法，致使校本研修與教師的發(fā)展需求脫離，無法啟動教師自覺研修的內(nèi)驅(qū)力，無法保證教師全員全程專業(yè)化水平的整體提高。

二、幾點探索和實踐

針對學(xué)校開展校本研修普遍存在的問題，結(jié)合校本研修是對校本培訓(xùn)、校本教研、校本科研這三個概念的整合和發(fā)展這一特點，可以以研修陣地、研修主體、研修內(nèi)容為抓手，通過反思實踐、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)來研究和解決教育教學(xué)中所面臨的各種實際問題，總結(jié)提升教育教學(xué)經(jīng)驗，全面提高教師的教育教學(xué)能力和理論素養(yǎng)，構(gòu)建以校為本的教師研修制度。

1. 健組織，定制度

學(xué)校要成立校本研修工作領(lǐng)導(dǎo)小組，加強組織管理，為校本研修工作順利開展提供了組織機構(gòu)保障。成立如學(xué)術(shù)委員會和教科室等類似的工作小組，具體負責(zé)校本研修的組織實施，制定“校本研修制度”、“校本研修專業(yè)引領(lǐng)制度”、“校本研修管理制度” 、“校本研修集體備課制度”、“校本研修自主學(xué)習(xí)制度”等研修制度及考核細則，對教師參加校本研修的情況進行考核，建立個人研修檔案，使管理上更加科學(xué)化、規(guī)范化、制度化。建立由校長（或主管校長）――教科室主任――教研組長――備課組長組成的四級校本研修管理體制，責(zé)任分工到人，明確各級職責(zé)，具體落實，確保校本研修工作穩(wěn)步推進。

2. 抓陣地，保實施

教研組、備課組是校本研修的主陣地。教研組是以學(xué)科為單位，實施教學(xué)活動和教學(xué)研究的重要組織機構(gòu)。首先要選拔管理能力強，學(xué)術(shù)上具有引領(lǐng)、示范作用的名、優(yōu)、特、骨干教師擔(dān)任教研組長，其次是明確教研組長的主要職責(zé)：組織本組教師學(xué)習(xí)教育、教學(xué)理論，樹立正確的教育、教學(xué)思想，團結(jié)本組教師完成學(xué)校規(guī)定的教育、教學(xué)任務(wù)；組織本組教師學(xué)習(xí)本學(xué)科的課程標準、教材和考試說明，指導(dǎo)全組教師制定教學(xué)計劃，選擇確定教學(xué)措施和教學(xué)方法。教研組配合教科室著力抓好新教師匯報課、青年教師教學(xué)技能展示課和骨干教師、學(xué)科帶頭人的示范課活動，最大限度地發(fā)揮每節(jié)公開課的探索和示范作用。讓中老年教師和骨干教師幫助青年教師認真?zhèn)湔n深鉆教材，通過集體備課和經(jīng)常性的互相聽課，及時糾正問題提出改進的措施。青年教師在這樣的團隊中，全面學(xué)習(xí)不同風(fēng)格的教學(xué)方式，起點高、進步快。同時，青年教師可以幫助老教師在電子備課，多媒體教學(xué)方面得到提高。教研組成為一個促進教師不斷成長與提高的學(xué)習(xí)共同體，使教研組真正成為校本研修的主要陣地。

集體備課是校本教研的一個重要而有效的途徑，是同年級同學(xué)科教師集體討論，相互研究，集思廣益的創(chuàng)造性活動，可以解決本年級本學(xué)科教學(xué)中存在的問題。為提高集體備課的有效性，不斷完善集體備課制度，可按集體備課“七環(huán)節(jié)” 程序統(tǒng)一要求：（1）明確任務(wù)：備課組長以學(xué)期為單位擬定切實可行的集體備課計劃，時間、地點、內(nèi)容、主講人統(tǒng)籌安排好。每位教師都要輪流承擔(dān)主講人，提前明確主講內(nèi)容，讓每位教師心中有數(shù)。（2）自主備課：每位教師都要以單元或課時為單位按照備課要求提前備好課，寫出教學(xué)預(yù)案，同時，要提出自己有疑問的地方，以便會診解決。中心發(fā)言人提前備課的材料要印發(fā)給每位教師。（3）中心發(fā)言：主講人重點從以下幾方面進行中心發(fā)言：①解讀“兩綱”、教材和學(xué)生。詮釋“大綱（課程標準）”、“考綱”要求；教材的編寫分析，教材內(nèi)容前后關(guān)系、地位分析，新舊教材內(nèi)容的對比，教材素材處理，需補充的素材；學(xué)生的知識基礎(chǔ)分析、學(xué)生的學(xué)習(xí)心理及素質(zhì)分析、學(xué)生已有基礎(chǔ)對本節(jié)學(xué)習(xí)的影響分析（好的影響與不好的影響）。②解讀教學(xué)任務(wù)和目標。③講解教學(xué)設(shè)計思路，教學(xué)流程，教學(xué)重、難點及其突破策略，教學(xué)過程設(shè)計（教學(xué)環(huán)節(jié)、教師活動、學(xué)生活動、設(shè)計意圖）。④講解課堂練習(xí)題的設(shè)計意圖等。（4）集體研討：在集體備課中，全組教師根據(jù)主講人的發(fā)言，結(jié)合自己的思考，共同討論、研究，相互補充，形成共識，使得教案內(nèi)容更加充實、完善。（5）完善個案：教師再將集體智慧與個人風(fēng)格結(jié)合起來，根據(jù)各班的學(xué)情，完成具有個人特色的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)方案。（6）課堂實踐：同組教師之間觀課、議課，進行交流，取長補短。（7）反思總結(jié)：教師對集體備課后的教學(xué)方案課堂實施后，寫出課后反思，通過評判性反思、研究、總結(jié)，為后繼教學(xué)積累經(jīng)驗奠定基礎(chǔ)。

同時，以教研組、備課組為單位，根據(jù)本學(xué)科本年級教學(xué)工作中碰到的實際問題，確定校本研究課題，報教科室立項后實施行動研究，有計劃地研究尋求解決問題的有效策略。課題研究對教師專業(yè)化成長有很好的促進作用與指導(dǎo)作用，也是提高教學(xué)質(zhì)量、促進學(xué)科發(fā)展的突破口。

3. 抓問題，定課題

研究始于問題，問題是校本研修的出發(fā)點，解決問題是校本研修的終極目標。在教學(xué)工作中，每一個教師都會碰到許多問題，這是非常正常的，我們希望教師做的是不但能提出問題，更重要的是能解決問題。因此，在備課組或教研組活動中要有意識地鼓勵教師多提自己平時在教學(xué)、管理中出現(xiàn)的困惑，大家共同探討解決，以培養(yǎng)教師的問題研究意識，提高教研活動的實效性和針對性。問題的設(shè)計要與教學(xué)實踐直接聯(lián)系，是教師最棘手的教學(xué)問題，是解決教師自己的問題、真實的問題、實際的問題；問題的設(shè)計要具有典型性，是共性問題，是相對多數(shù)人（教師或?qū)W生）的問題，還要考慮到不同階段教師問題的層次性及需要解決主題的特殊性；問題要有潛在的價值，解決后能有效提高教學(xué)效率，改進教學(xué)行為；問題的設(shè)計還要有解決的可能性，所選問題通過校本研修能得到解決或局部解決。問題提出后，要使教師能通過專題學(xué)習(xí)，專題研討，合作探究，有效地解決問題。學(xué)校還可以倡導(dǎo)教師開展以身邊問題為先導(dǎo)的課題行動研究。

蘇霍姆林斯基在《給青年校長的一封信》中指出：“如果你想讓教育工作給教師帶來樂趣，使每天上課不至于成為一種枯燥而單調(diào)的義務(wù)和程序，就要引導(dǎo)每一個教師都走上從事教育科研的條路。”課題研究是促進教師進一步成長發(fā)展的必由之路。要堅定不移地走“科研興校、科研強師”之路，營造濃厚的科研氛圍，充分調(diào)動教師投身科研的積極性，構(gòu)建國家、省、地、縣、校、教研組六級課題網(wǎng)絡(luò)，做到學(xué)科有課題、人人有專題。

參考文獻：

[1] 王志軍.校本研修實踐研究[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011.

[2] 周冬祥.校本研修：理論與實務(wù)[M].武漢：華中師范大學(xué)出版社，2007.

特教學(xué)校校本研修方案篇6

1必修課

美國檔案學(xué)高等教育的課程設(shè)置幾乎都有必修課和選修課之分，其中，必修課又包括兩個方面：檔案學(xué)必修課和學(xué)位必修課。例如，檔案學(xué)教育設(shè)置在歷史學(xué)系，必修課就可能包括歷史學(xué)方面的知識。筆者對美國25所高校進行調(diào)研，結(jié)果有20所高校明確提出了必修課的要求。1)必修課的數(shù)量特征。美國各高校檔案學(xué)教育必修課數(shù)量最多的高達11門，有4所高校：加州大學(xué)洛杉磯分校所開設(shè)的必修課包括了各主辦單位的核心課程。密歇根大學(xué)、西華盛頓大學(xué)和圣約翰大學(xué)的必修課都明確規(guī)定了要進行專業(yè)實習(xí)，專業(yè)實習(xí)算學(xué)分。必修課門數(shù)最少的只有3門，有3所高校，它們都是將檔案學(xué)的核心知識作為必修課。除去沒有細分必修課的加州大學(xué)洛杉磯分校和西華盛頓大學(xué)，共有12所高校設(shè)置了學(xué)位必修課，有16所高校都設(shè)置了檔案學(xué)必修課，有6所高校只要求了檔案學(xué)必修課而沒有學(xué)位必修課，只有兩所高校沒有把檔案學(xué)知識作為必修課。這一事實說明，盡管美國沒有完整意義上的檔案學(xué)專業(yè)，但是檔案學(xué)的教育仍非常注重檔案專業(yè)素質(zhì)的訓(xùn)練和培養(yǎng)，同時也很注重培養(yǎng)其它相關(guān)專業(yè)的基礎(chǔ)和核心技能。2）必修課內(nèi)容特征。《大綱》的一個重要組成部分是研究生的課程設(shè)置，分為核心課程（包含了專業(yè)知識、職業(yè)知識和相關(guān)知識）和輔助課程，該課程設(shè)置對開設(shè)檔案學(xué)高等教育的美國各高校有著非常重要的指導(dǎo)意義。為了更好地了解美國各高校檔案學(xué)高等教育的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)，筆者嘗試將以上20所高校的必修課程按照《大綱》的分類進行匯總統(tǒng)計，所得結(jié)果見表2和圖1。從《大綱》分類的角度來看，美國各高校更重視檔案學(xué)專業(yè)知識的講授和檔案專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)，共有71門該類的課程。在專業(yè)知識方面，較之基礎(chǔ)理論，各高校更加注重對檔案管理各重要環(huán)節(jié)的深入講解，確保所培養(yǎng)的學(xué)生在實際的檔案工作中能較好的應(yīng)對；有些高校開設(shè)了一些課程，以幫助學(xué)生了解檔案專業(yè)和職業(yè)的發(fā)展歷史，讓學(xué)生對該專業(yè)有更強的歸宿感；背景類的相關(guān)知識在各高校的必修課中設(shè)置的較少，只有三門。《大綱》推薦的輔助課程，在各高校開設(shè)得很多，共83門。其中，開設(shè)得最多的是相關(guān)學(xué)科知識和信息技術(shù)方面的課程，除了保護學(xué)、人文與社會學(xué)方面的課程分別只有1門外，其它各類的課程都不少，說明各高校檔案學(xué)高等教育的課程設(shè)置受學(xué)科背景的影響挺大，也很重視與時俱進，開設(shè)了很多關(guān)于信息技術(shù)的課程，另外，也非常重視方法論的講解，培養(yǎng)學(xué)生的獨立科研和實踐能力。

2選修課

選修課一般也有兩種，檔案方面的選修課和其他專業(yè)的選修課，大多數(shù)高校的學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣或者和跟導(dǎo)師商討共同選擇自己的選修課。美國各高校對檔案學(xué)教育的選修課要求較之必修課的要求就沒有那么明確，很多高校都尊重學(xué)生的個性和興趣。有些高校只規(guī)定選修課的學(xué)分要求是多少，例如威斯康星大學(xué)麥迪遜分校、紐約州立大學(xué)奧爾巴尼校區(qū)等，前者要求選修課學(xué)分要達到24個學(xué)分，后者要求至少修滿9個學(xué)分；有些高校會給學(xué)生推薦具體的選修課課程，但不強制，例如，肯特州立大學(xué)、德雷塞爾大學(xué)等會列出推薦的具體課程；有些高校只提示推薦學(xué)生選修的課程范圍或領(lǐng)域，例如紐約州立大學(xué)奧爾巴尼校區(qū)、西華盛頓大學(xué)等，前者要求學(xué)生在信息學(xué)系或者歷史學(xué)系里選修課程，后者的選擇范圍包括歷史學(xué)、檔案學(xué)、文件管理方面的課程，想要選修其他學(xué)科的課程必須與自己的導(dǎo)師溝通選擇；還有一些高校就指定了學(xué)生選修課的具體課程內(nèi)容，要求學(xué)生從中選擇幾門修讀，如加州大學(xué)河濱校區(qū)、匹茲堡大學(xué)等?？傊绹_展檔案學(xué)教育的高校對選修課的要求沒有必修課那么嚴，學(xué)生自由選擇的余地比較大，可以根據(jù)自己的興趣以及與導(dǎo)師溝通的結(jié)果進行修讀，但是他們選修的課程范圍主要是檔案學(xué)方面的知識和檔案教育屬于學(xué)科、專業(yè)方面的知識，跟設(shè)置必修課的目的差不多都是重在培育學(xué)生的檔案學(xué)素質(zhì)和一些基本和核心技能。

3實踐要求

美國高校在開展檔案教育時非常注重理論與實踐的結(jié)合，都會不同程度地要求檔案學(xué)方向的學(xué)生進行實習(xí)。在25所開設(shè)全日制檔案學(xué)高等教育的美國高校中，有19所高校都提出了實習(xí)要求，但對實習(xí)要求的程度都不一樣：有些高校直接將實習(xí)設(shè)置到課程要求里，分別有81所和52所高校把實習(xí)作為學(xué)生的必修課和選修課，其中，夏威夷大學(xué)馬諾阿分校除了把實習(xí)作為必修課設(shè)置以后，還在選修課里設(shè)置實習(xí)，希望學(xué)生進行2次的實習(xí)；還有5所學(xué)校明確規(guī)定實習(xí)的學(xué)分是多少，其中西華盛頓大學(xué)的實習(xí)學(xué)分最高，每次實習(xí)算10個學(xué)分，需要兩次實習(xí)，共計20個學(xué)分，而且這兩次實習(xí)都屬于必修課的范圍；有78.95%的高校只要求實習(xí)一次，但也有4所高校要求實習(xí)兩次，要求實習(xí)兩次的高校有夏威夷大學(xué)馬諾阿分校、德雷塞爾大學(xué)、西華盛頓大學(xué)、西蒙斯學(xué)院?？傊?，美國檔案學(xué)教育在注重培養(yǎng)學(xué)生的理論素養(yǎng)的同時也非常注意培養(yǎng)學(xué)生將理論運用到實踐的能力。

學(xué)科背景與課程分布的關(guān)系

1學(xué)科背景對檔案學(xué)教育的課程設(shè)置影響巨大，尤其是圖書館學(xué)情報學(xué)對檔案學(xué)課程設(shè)置的影響更加突出。

如圖2和表3所示，對這四種類別的檔案學(xué)碩士研究生課程進行統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，在美國，不管是在必修課的設(shè)置上，還是選修課的設(shè)置上，圖書館學(xué)情報學(xué)類的課程數(shù)量都是遠遠超過檔案學(xué)類的課程，歷史學(xué)類課程也占很大的比重，導(dǎo)致這種現(xiàn)象的原因也與檔案學(xué)學(xué)科發(fā)展歷程有關(guān)。在美國，檔案學(xué)并非一個獨立的學(xué)科專業(yè)，它僅是掛靠在歷史學(xué)或圖書情報學(xué)等學(xué)科下的一個研究方向，這種學(xué)科背景對其碩士研究生教育課程設(shè)置影響巨大。

2院系隸屬對檔案學(xué)專業(yè)課程設(shè)置影響顯著，美國檔案學(xué)依舊不是一門獨立學(xué)科，課程設(shè)置擺脫不了相關(guān)學(xué)科的束縛，不具獨立性。

為了深刻揭示美國檔案學(xué)高校的院系隸屬對檔案學(xué)碩士研究生教育課程設(shè)置的影響，筆者將對院系隸屬為圖書館學(xué)和歷史學(xué)的高校，分別統(tǒng)計分析其檔案學(xué)碩士研究生教育課程情況。院系隸屬為歷史學(xué)的和院系隸屬為圖書館學(xué)的高校檔案學(xué)碩士研究生教育課程設(shè)置情況見圖3和圖4。綜上，通過將圖3、圖4與圖2進行對比分析，我們能發(fā)現(xiàn)一個非常有意思的規(guī)律：當(dāng)檔案學(xué)設(shè)在圖書館學(xué)情報學(xué)學(xué)科下時，檔案學(xué)類、圖書館學(xué)情報學(xué)類的課程就相應(yīng)增多，而歷史類課程就相應(yīng)減少；當(dāng)檔案學(xué)設(shè)在歷史學(xué)學(xué)科下時，檔案學(xué)類、歷史學(xué)類的課程相應(yīng)增多，而圖書館學(xué)情報學(xué)類的課程相應(yīng)減少。這一定程度上說明了美國檔案學(xué)教育受到院系隸屬的影響很大。

特教學(xué)校校本研修方案篇7

關(guān)鍵詞：中小學(xué)校長；培訓(xùn)模式；專業(yè)化

自1993年國家頒布《中國教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》中，決定實施全國“百萬校長培養(yǎng)計劃”以來，我國開展中小學(xué)校長培訓(xùn)工作已經(jīng)整整20年。20年來，中小學(xué)校長培訓(xùn)工作雖然在培訓(xùn)目標界定、培訓(xùn)需求確定、培訓(xùn)課程設(shè)計、培訓(xùn)模式選擇、培訓(xùn)師資培養(yǎng)、培訓(xùn)評估實施等方面取得了一定的成效，但從中小學(xué)校長培訓(xùn)更深層次的系統(tǒng)運行針對性、有效性、科學(xué)性、實效性的角度，還需要基于在促進校長專業(yè)發(fā)展的視角為培訓(xùn)提供更為有效的培訓(xùn)模式專業(yè)化保障，在為更基礎(chǔ)性和更針對性的方向上給予理性引領(lǐng)和實踐探索，以此在中小學(xué)校長培訓(xùn)模式專業(yè)化方面給予符合校長發(fā)展規(guī)律以及培訓(xùn)活動自身規(guī)律的行為選擇和政策支撐。

一、中小學(xué)校長培訓(xùn)模式專業(yè)化的重要性和現(xiàn)實性

中小學(xué)校長培訓(xùn)是對校長專業(yè)化發(fā)展和專業(yè)化成長起著至關(guān)重要作用的管理活動。從中小學(xué)校長職業(yè)的專業(yè)化轉(zhuǎn)變層面的角度看，校長專業(yè)化就是校長職業(yè)從準專業(yè)階段向?qū)I(yè)階段不斷發(fā)展的過程，也是校長個體的內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)（專業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)素質(zhì)）不斷更新、演進和豐富的過程。基于中小學(xué)校長培訓(xùn)專業(yè)化給校長群體、個體帶來的專業(yè)化提升和成長優(yōu)勢，全世界各國都非常重視通過專業(yè)化培訓(xùn)提高中小學(xué)校長管理學(xué)校的能力。

（一）國外中小學(xué)校長培訓(xùn)模式現(xiàn)狀

國外中小學(xué)校長培訓(xùn)研究的起始時間比我國略早，培訓(xùn)模式也是建立在理論研究及實踐探索的基礎(chǔ)上。主要有以下模式：

1.問題中心模式

上世紀90 年代初，美國將醫(yī)療教學(xué)模式引入到校長培訓(xùn)中，該模式以校長已有知識為基礎(chǔ)，以獲得管理技能為培訓(xùn)目標，教師創(chuàng)設(shè)問題情境，啟發(fā)校長積極思考，鼓勵探尋問題解決的新見解、新方法。主要包括問題設(shè)計、問題探究、成果匯報、評價反饋四階段。該模式強調(diào)先問題后學(xué)習(xí)，以問題為導(dǎo)向，校長是主動學(xué)習(xí)者，教師是促進和設(shè)計者。

2.同輩互助模式

該模式由美國舊金山遠西實驗室教學(xué)管理研究所設(shè)計，以教學(xué)特性、校長需求及成人學(xué)習(xí)特點為理論基礎(chǔ)，強調(diào)為校長提供批判性檢查自己和其他校長行為的機會，培養(yǎng)校長全新的思考及思維方式。校長通過觀察在相互學(xué)習(xí)、探討中反思個人管理行為，通過自我反思、借鑒，提高其管理能力。操作過程包括

觀察、反映式訪談和領(lǐng)導(dǎo)結(jié)構(gòu)框架構(gòu)想三要素。

3.促進校長專業(yè)發(fā)展模式

國外校長培訓(xùn)中心試圖參照醫(yī)療、建筑等行業(yè)的做法，把培養(yǎng)目標定位是培訓(xùn)教育管理專家。強調(diào)校長的自主學(xué)習(xí)是成人學(xué)習(xí)最有效的方式之一，由此培養(yǎng)校長稱為反思實踐者。

4.辛迪加模式

辛迪加模式是澳大利亞中小學(xué)校長培訓(xùn)模式，它采取全封閉式的講座、個案研究、參觀學(xué)校、辛迪加小組討論等完成對校長的培訓(xùn)。按照校長經(jīng)歷組織設(shè)計工作并促使合作，讓校長輪流當(dāng)主席，加深校長之間的認識與了解，不斷提升自我能力。培訓(xùn)過程以辛迪加小組（ 3 -20 人）為單位，以研討會形式，討論采取頭腦風(fēng)暴法。校長最少擔(dān)任一次專題討論主席和秘書，當(dāng)?shù)亟逃姓賳T傾聽后要做出評論和建議。培訓(xùn)學(xué)院幫助校長運用知識，營造辛迪加學(xué)習(xí)氛圍，并將培訓(xùn)過程制成影像資料，再分析各自的表現(xiàn)，提高自我認識的客觀性。[1]

5.校長專業(yè)資格模式

英國教師培訓(xùn)署根據(jù)《國家校長標準》，先后推出《國家校長專業(yè)資格》（ NPQH）、《校長領(lǐng)導(dǎo)與管理計劃》（ HEADLAMP）及《在職校長領(lǐng)導(dǎo)計劃》（ LPSH）三個互相聯(lián)系、逐步遞進的校長培訓(xùn)計劃。現(xiàn)以NPQH 為例：NPQH 是校長上崗的必要條件，是英國現(xiàn)有三個校長培訓(xùn)計劃中延續(xù)時間最長、內(nèi)容最多、程序最復(fù)雜的一個計劃，分為申請、入門、發(fā)展、最終評估四個階段。只有通過最終評估的校長，才有資格參加校長崗位競聘。

通過實施專業(yè)化的培訓(xùn)模式，注重了培訓(xùn)的科學(xué)性、有效性，使講授與自學(xué)相結(jié)合，研討與交流相結(jié)合，理論與實踐相結(jié)合，統(tǒng)一性與個性化相結(jié)合。促進了各國中小學(xué)校長專業(yè)發(fā)展的有效提升。

（二）實施中小學(xué)校長培訓(xùn)模式專業(yè)化的現(xiàn)實選擇

我國的中小學(xué)校校長培訓(xùn)工作自“八五”以來，至今已經(jīng)經(jīng)過了一個由初級到高級、由團體到個體、由粗放到精細的發(fā)展過程。從全國一統(tǒng)、自上而下的簡單化組織培訓(xùn)到統(tǒng)一與多樣化組織培訓(xùn)相結(jié)合，從看重校長隊伍（整體發(fā)展需要）到看重個體校長（個性發(fā)展需要），從校長一般職業(yè)培訓(xùn)到校長專業(yè)化發(fā)展，使中小學(xué)校長工作逐步走向了法制化、規(guī)范化、專業(yè)化的軌道。同時，在中小學(xué)校長培訓(xùn)中，也進入了校長培訓(xùn)的“高原期”、“沼澤地”階段。從多維認知的一般視角看，在培訓(xùn)目標、培訓(xùn)課程、培訓(xùn)模式、培訓(xùn)管理、培訓(xùn)質(zhì)效上還不能完全適應(yīng)中小學(xué)校長培訓(xùn)的整體要求，在運用培訓(xùn)模式中還出現(xiàn)如下問題。[2]

1.在培訓(xùn)定位上，還沒有把校長培訓(xùn)模式當(dāng)做培訓(xùn)工作的核心元素。

2.在培訓(xùn)實效上，還沒有把校長培訓(xùn)模式當(dāng)做作培訓(xùn)工作的核心問題-理論與實踐有機結(jié)合的重要載體。 3.在培訓(xùn)研究上，還沒有把校長培訓(xùn)模式當(dāng)做校長培訓(xùn)研究的主要課題來深入研究。

4.在培訓(xùn)系統(tǒng)上，還沒有完整準確地把握培訓(xùn)模式的實質(zhì)性問題，在理解上表面化、膚淺化。

5.在培訓(xùn)模式選擇上，還不能切合實際、專業(yè)化、科學(xué)化地運用培訓(xùn)模式，在培訓(xùn)模式的選擇上出現(xiàn)盲目性、隨意性。

凡此種種，體現(xiàn)出中小學(xué)校長培訓(xùn)在培訓(xùn)模式的視角上出現(xiàn)了培訓(xùn)定位、培訓(xùn)實效、培訓(xùn)研究、培訓(xùn)系統(tǒng)、培訓(xùn)模式等方面的不適應(yīng)和不協(xié)調(diào)。最根本的原因在于以上問題缺少對校長工作實踐的關(guān)注，沒有對校長培訓(xùn)需求做深層次的調(diào)查分析。尤其是對校長培訓(xùn)模式的整體把握，其工作的結(jié)構(gòu)和邏輯還不能滿足校長工作的實際需要。[3]

基于對校長培訓(xùn)模式專業(yè)化中存在的問題和對當(dāng)前校長培訓(xùn)研究的反思，可見我國中小學(xué)校長培訓(xùn)系統(tǒng)雖然在組織架構(gòu)和課程設(shè)計、培訓(xùn)模式及培訓(xùn)實效上已經(jīng)取得成效，但從培訓(xùn)運行的有效性和科學(xué)性的視角看，還需要在促進校長專業(yè)發(fā)展的定位上為培訓(xùn)的專業(yè)化提供現(xiàn)實保證，在更為基礎(chǔ)和更具有針對性的培訓(xùn)模式專業(yè)化上做相應(yīng)的理論研究和實踐探索。

二、中小學(xué)校長培訓(xùn)模式專業(yè)化的特征及其表現(xiàn)形式

培訓(xùn)實施的載體就是具體的培訓(xùn)模式，通過一定的培訓(xùn)模式，實現(xiàn)特定的培訓(xùn)目標。培訓(xùn)模式主要是指，根據(jù)“培訓(xùn)目標”的要求，校長應(yīng)該按照什么樣的方式學(xué)習(xí)？校長與專家應(yīng)該設(shè)計什么樣的情景進行學(xué)習(xí)？基于校長的認知特點和校長的實踐性知識形成需求特點，探究中小學(xué)校長培訓(xùn)模式專業(yè)化，對于當(dāng)前中小學(xué)校長培訓(xùn)整體工作而言，既具有理論意義又具有現(xiàn)實意義。

（一）中小學(xué)校長培訓(xùn)模式專業(yè)化的內(nèi)涵界定：

中小學(xué)校長培訓(xùn)模式，是在一定教學(xué)思想獲教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來的、為實現(xiàn)一定培訓(xùn)目標而實施的較為穩(wěn)定的教學(xué)活動結(jié)構(gòu)和活動程序。培訓(xùn)模式既是對培訓(xùn)課程實施概念化的體現(xiàn)，也是培訓(xùn)課程實施的載體，做為鏈接理論和實踐的中介，培訓(xùn)模式的設(shè)計既需要考慮到培訓(xùn)課程的特點，也要考慮到校長的認知特點。由于現(xiàn)有的培訓(xùn)課程是學(xué)科本位的，以系統(tǒng)學(xué)科知識和管理理論作為校長學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，缺少對能力技能培養(yǎng)的實踐知識，導(dǎo)致現(xiàn)有的培訓(xùn)模式遠離工作情景，系統(tǒng)理論的學(xué)習(xí)產(chǎn)生的“惰性知識”較難與校長原有的知識結(jié)構(gòu)建構(gòu)出新的知識。[4]

因而，建構(gòu)中小學(xué)校長培訓(xùn)模式專業(yè)化的基本條件就是需要與校長的工作情境高度相關(guān)。也就是說：要“自上而下”和“自下而上”相結(jié)合，即：“自上而下”的了解校長需要什么樣的課程和指導(dǎo)，給予顯性知識的教學(xué)與指導(dǎo)；“自下而上”就是在教學(xué)情境中解決問題、實施教與學(xué)，給予隱性知識的教學(xué)指導(dǎo)。

校長培訓(xùn)需求分析模式就是“自上而下”的專業(yè)化培訓(xùn)模式之一。這種模式針對當(dāng)前校長培訓(xùn)中對校長調(diào)查不足的現(xiàn)狀，通過有計劃有步驟針對性的需求分析，調(diào)查校長專業(yè)特點、結(jié)構(gòu)素質(zhì)、能力水平等，并以此為基礎(chǔ)開發(fā)培訓(xùn)課程。在培訓(xùn)需求分析過程中，校長能系統(tǒng)思考學(xué)校及自身發(fā)展存在的問題，以定量研究的方式給予校長和培訓(xùn)機構(gòu)有關(guān)校長專業(yè)發(fā)展特點和水平的描述，揭示校長專業(yè)發(fā)展結(jié)構(gòu)。培訓(xùn)需求分析模式的特點是定量化、程序化、易操作、結(jié)論明確，便于對校長培訓(xùn)進行分類分層指導(dǎo)。

校長培訓(xùn)案例研究模式也是“自下而上”的專業(yè)化培訓(xùn)模式。案例研究能提供給校長虛擬情境，使校長們更有利于在案例中學(xué)習(xí)到新的知識，并將校長所熟知的管理事件典型化為案例，在教學(xué)中進行講述，使培訓(xùn)內(nèi)容能夠貼近學(xué)校實踐，使案例研究成為聯(lián)接理論和實踐的契合點。案例研究模式的重點：在于培養(yǎng)和發(fā)展校長的判斷力、系統(tǒng)思維力，解決處理問題的能力，其重心是培養(yǎng)校長的研究方法、思維范式、研究能力上。

校長培訓(xùn)同伴互助模式、問題中心模式都是“自下而上”的專業(yè)化培訓(xùn)模式。

同伴互助模式（簡稱pal）是美國舊金山遠西實驗室的教學(xué)管理研究所創(chuàng)設(shè)的，這一模式就是將模擬問題情境深入至現(xiàn)實情境，并以旁觀者的站位觀察情境中的校長行為及決策，使校長在角色轉(zhuǎn)換的時空中，體驗如何超越事物本身實踐系統(tǒng)思考和理性分析。旨在為校長提供機會，回顧與檢驗自己的日常行為，思考行為和意圖是否一致。校長通過地位相當(dāng)?shù)耐閹椭椭С?，進行知識和技能學(xué)習(xí)。同伴互助的整個過程包括在理論框架指導(dǎo)下，參培校長進行個人反思、觀察同伴，相互詰問，共同討論、改進實踐。通過互助式學(xué)習(xí)提供結(jié)構(gòu)化、有始有終的反饋，有利于校長們了解自己的學(xué)習(xí)進步、改進不足、相互學(xué)習(xí)、交流問題、增長經(jīng)驗。“同伴互助”還包括同伴指導(dǎo)、同伴示范、同伴教育、同伴咨詢、同伴監(jiān)督、同伴評估等。[5]

校長培訓(xùn)問題中心模式是集系統(tǒng)思考、實踐、學(xué)習(xí)模式之大成，將思維訓(xùn)練、能力提升集中在問題解決過程中，體現(xiàn)校長學(xué)習(xí)的本質(zhì)和特點。只有當(dāng)學(xué)習(xí)是基于現(xiàn)實工作中的問題，學(xué)習(xí)的所有權(quán)才能由校長把握?！皢栴}中心”培訓(xùn)模式，就是讓校長解決一些結(jié)構(gòu)不良的、真實的問題而進行的一種有針對性、實踐性的學(xué)習(xí)。它在課程組織和策略指導(dǎo)上得以彰顯。也就是說，“問題中心學(xué)習(xí)”就是讓校長在實際問題情境中學(xué)習(xí)，讓他們把所學(xué)的知識與實際生活聯(lián)系起來，以此培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)主動性，讓他們構(gòu)建自己完整的知識框架。

問題中心模式強調(diào)在復(fù)雜的、有意義的問題情境中，校長通過合作解決現(xiàn)實問題，同時學(xué)習(xí)隱含與問題背后的管理理論，形成解決問題的技能和自主研究的能力。

為此，中小學(xué)校長培訓(xùn)模式專業(yè)化的內(nèi)涵建構(gòu)（界定）有以下幾點：

1.培訓(xùn)目標指向“學(xué)校發(fā)展”而不是“校長發(fā)展”。致力于促成學(xué)校之間的師生結(jié)對、優(yōu)勢互補、資源共享、以此帶動學(xué)校發(fā)展。

2.培訓(xùn)數(shù)量指向“團隊合作”而不是“專家講授”。注重團隊智慧，促進團隊發(fā)展。

3.培訓(xùn)內(nèi)容指向“問題解決”而不是“理論提升”。直面學(xué)校發(fā)展困境與難題，使培訓(xùn)效果迅速轉(zhuǎn)化為工作質(zhì)量的提高。

4.參培身份指向“角色多重”而不是“受訓(xùn)校長”。參訓(xùn)校長是真正的培訓(xùn)主體，既是學(xué)習(xí)者、觀察者，同時也是專家、導(dǎo)師。

（二）現(xiàn)行中小學(xué)校長培訓(xùn)模式的基本梳理

我國中小學(xué)校長培訓(xùn)在不同歷史階段，對培訓(xùn)模式的研究和實施都有不同的內(nèi)容。從培訓(xùn)主體看，有院校培訓(xùn)、導(dǎo)師制培訓(xùn)；從培訓(xùn)對象角度看，有資格證書培訓(xùn)、崗位提高培訓(xùn)、高級研修培訓(xùn)；從培訓(xùn)過程看，有“三導(dǎo)（-導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)思、導(dǎo)行）培訓(xùn)、科研探究培訓(xùn)、六步三式（集中理論輔導(dǎo)、分散回崗消化、在崗掃做實踐、參觀考察借鑒、總結(jié)交流提高、培訓(xùn)成果展示。他助式、互助式、自助式）培訓(xùn)、主題參與培訓(xùn)、“學(xué)研改實一體”培訓(xùn)（學(xué)習(xí)、研究、改革、實踐）；從培訓(xùn)管理角度看，有學(xué)分驅(qū)動培訓(xùn)；從培訓(xùn)課程實施角度看：有以課堂教學(xué)為主的培訓(xùn)，有虛擬工作情境為主的培訓(xùn)，有實踐活動為主的培訓(xùn)；綜合起來，大體歸納為以下8種培訓(xùn)模式。

1.課程進修培訓(xùn)模式

課程進修模式是典型的學(xué)科教學(xué)模式。這種教學(xué)模式以學(xué)分為控制、以證書為導(dǎo)向、側(cè)重系統(tǒng)學(xué)習(xí)理論知識。課程講授一般依托各級教育學(xué)院、教師進修院校及相關(guān)高等學(xué)校。同時根據(jù)培訓(xùn)要求，確定培訓(xùn)課程、培訓(xùn)教材、培訓(xùn)形式。課程研修模式可以再最短的時間內(nèi)，較系統(tǒng)的傳授教育管理知識，還有“低投入、高產(chǎn)出”的特點。但從校長參培學(xué)員反應(yīng)看，還有如下弊端：

（1）課程進修培訓(xùn)模式注重理論知識的傳輸，與校長實踐導(dǎo)向的工作需求有一定的距離

課程進修培訓(xùn)模式以課堂教學(xué)為主，所選課程基本上是學(xué)科導(dǎo)向的，與校長工作實踐中遇到的問題相差太遠。這也是在培訓(xùn)過程中，缺少培訓(xùn)需求調(diào)研，培訓(xùn)師資緊張，因人設(shè)課比較嚴重。校長在培訓(xùn)中，很需要能將所學(xué)理論知識直接應(yīng)用到實踐中去快速實現(xiàn)知識轉(zhuǎn)化，因而對課程進修培訓(xùn)模式不能滿足校長的培訓(xùn)需求。為此，以什么方式呈現(xiàn)理論知識？以什么樣的培訓(xùn)模式將理論知識傳輸給校長，使其與校長原有的知識結(jié)構(gòu)整合在一起，是課程進修培訓(xùn)模式要解決的關(guān)鍵問題。

（2）課程進修培訓(xùn)模式忽視校長作為成人學(xué)習(xí)的特點，不利于校長將理論知識運用到實踐中

以課堂講授為主的課程進修培訓(xùn)模式，到目前為止仍然是校長培訓(xùn)的主要教學(xué)模式。作為理論學(xué)習(xí)的主要實現(xiàn)方式，這種培訓(xùn)模式也有其重要的價值，需要對這種模式進行改革，建構(gòu)以校長需求為導(dǎo)向，適合校長成人學(xué)習(xí)特點的教學(xué)模式。

成人學(xué)習(xí)則是為了扮演社會角色的需要，有一種立即運用知識和技能的愿望。對成人來說，教育是一個提高能力以應(yīng)付工作中面臨問題的過程。而機械、灌輸、枯燥的學(xué)習(xí)方式，已經(jīng)使校長感到厭倦。應(yīng)該給校長以鮮活的案例，真實的情景，使校長在解決問題的學(xué)習(xí)中，圍繞著學(xué)校中的問題有思考的沖動。這種培訓(xùn)模式轉(zhuǎn)化，不僅僅是教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，還需要在課程內(nèi)容、培訓(xùn)教師、教學(xué)程序各方面的配合才能收到實效。

2.案例教學(xué)培訓(xùn)模式

案例教學(xué)是最早廣泛運用于醫(yī)學(xué)和法學(xué)專業(yè)人員培養(yǎng)過程中重要的學(xué)習(xí)方法。為了培養(yǎng)和提高學(xué)習(xí)者的知識和能力，將已經(jīng)發(fā)生和將來可能發(fā)生的問題作為個案形式讓學(xué)習(xí)者去分析和研究，并提出各種解決問題的方案，從而提高學(xué)習(xí)者解決問題的能力。

案例教學(xué)培訓(xùn)，是在教師指導(dǎo)下，根據(jù)教學(xué)目標的要求，組織學(xué)生對案例的調(diào)查、閱讀、思考、分析、討論和交流等活動，教給校長分析問題和解決問題的方法或道理，進而提高分析問題和解決問題的能力，加深校長學(xué)員對基本原理和基本慨念理解的一種特定的培訓(xùn)方式，其本質(zhì)是理論與實踐相結(jié)合的互動式教學(xué)模式。

案例教學(xué)培訓(xùn)模式，就是讓教育的目的，以案例為基本教學(xué)材料，將校長引入教育實踐的情境中，通過專家與校長、校長與校長之間的多項互動、平等對話和積極研討等形式，提高校長面對復(fù)雜情境的決策能力和行動能力等一系列的教學(xué)方式的綜合培訓(xùn)模式。

案例教學(xué)培訓(xùn)模式作為實踐和理論之間的有效連接模式，既能訓(xùn)練參培校長的思維能力、溝通交流能力，還可以通過案例的學(xué)習(xí)加強理論和實踐的結(jié)合，這也是在校長培訓(xùn)中較為理想的培訓(xùn)模式。但在培訓(xùn)實踐中還存在幾點問題，需要進一步解決。

（1）案例教學(xué)培訓(xùn)，多以案例作為培訓(xùn)講課的支撐，但對于案例的使用和開發(fā)還處于比較淺層次階段，校長學(xué)員比較認同來源于實踐的案例、有針對性的案例。

（2）案例來源受到限制，案例的“人工化”、“不切合實際化”使參培校長的學(xué)習(xí)積極性受到限制。雖然案例教學(xué)培訓(xùn)模式對于訓(xùn)練校長思維和提升問題解決能力是一種很好的培訓(xùn)模式，但培訓(xùn)專家很少有做校長的經(jīng)驗，很難獲得從學(xué)校實踐中的第一手真是案例，其案例來源基本上都是二手材料。這就使案例教學(xué)培訓(xùn)的實施效果打折扣。

（3）案例教學(xué)培訓(xùn)過程參與機制設(shè)計不良，不利于校長參與學(xué)習(xí)。案例教學(xué)培訓(xùn)與課堂講授式培訓(xùn)的不同，就在于校長有充分展示自我的機會，自主學(xué)習(xí)、自主思考、主動交流。但在培訓(xùn)中，一方面授課專家的“一言堂”，忽視、排斥了校長的事跡經(jīng)驗，而用其教學(xué)主體的地位使傳授的知識合法化，以使在整個培訓(xùn)中處于主導(dǎo)地位，大大降低了校長參與討論的積極性。另一方面，由于校長對案例準備不充分，課堂討論實效性差，校長又沒有投入較多的精力和時間了解案例的背景知識、查閱相關(guān)的理論和原理，就不能對課堂中所呈現(xiàn)的案例進行分析、解釋、討論。在案例討論中，還容易形成“路徑依賴”，教師先入為主，校長的思路受到局限，無法啟發(fā)校長們以批判的視角對案例進行研討。

案例教學(xué)培訓(xùn)模式，需要在各個環(huán)節(jié)設(shè)計上有利于校長參與學(xué)習(xí)的機制，從案例收集、案例討論到形成案例報告都要確保每個校長參與其中，并扮演好設(shè)計者、引導(dǎo)者、推進者、激勵者、調(diào)節(jié)者、挑戰(zhàn)者、總結(jié)者的角色。這既有助于校長價值判斷標準的形成，又有利于將理論運用于實踐的能力形成，還可以激發(fā)校長自主深入研究，更有利于校長理論高度的提升和升華。

3.課題研修培訓(xùn)模式

課題研修培訓(xùn)模式是是基于行動學(xué)習(xí)和實踐共同體理論而建構(gòu)的教學(xué)培訓(xùn)模式，是行動學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)模式在校長培訓(xùn)中的運用。作為一種理念和系統(tǒng)方法，行動學(xué)習(xí)法強調(diào)理論探索與解決實際問題的有機結(jié)合，提出學(xué)會學(xué)習(xí)是個人發(fā)展中最重要的因素。在校長培訓(xùn)中使用行動學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)的課題研修培訓(xùn)模式，就是要通過行動學(xué)習(xí)，不是簡單地主張在行動中獲得新知識和新能力，而是更關(guān)注對校長已有經(jīng)驗的總結(jié)和反思，使個人通過反思并在體驗過程中獲得指導(dǎo)其行動的理論知識。這種培訓(xùn)模式也有一些缺欠，導(dǎo)致形式化現(xiàn)象比較嚴重。

（1）對課題研修培訓(xùn)模式定位不準。由于校長對于行動學(xué)習(xí)的內(nèi)涵以及行動研究實施的步驟不了解，將行動研究學(xué)術(shù)化，認為研修培訓(xùn)就是要寫學(xué)術(shù)論文，需要高深的理論知識以及嚴謹?shù)难芯糠椒?。所以對研修式培?xùn)有“諱莫如深”的態(tài)度，從而產(chǎn)生為難情緒，學(xué)習(xí)熱情驟減。培訓(xùn)部門應(yīng)該適當(dāng)?shù)臑閰⑴嘈ｉL指導(dǎo)，包括行動學(xué)習(xí)的理論依據(jù)，基本概念、實施程序、操作策略，以及如何將課題研究與學(xué)校工作結(jié)合在一起，使研究和工作一體化。

（2）在課題研修培訓(xùn)的行動學(xué)習(xí)中，課題研究小組未能更好發(fā)揮作用。課題研究小組是參培校長、指導(dǎo)教師形成的實踐共同體。它是指多個個體的集合，是一個交流思想、共享知識、分享專業(yè)成長經(jīng)歷的集體。這其中，校長們有著共同獲相似的研修任務(wù)，有著共享的實踐性的知識基礎(chǔ)，即基于工作任務(wù)的實踐性知識。但目前，實踐共同體的建構(gòu)由于缺乏相應(yīng)的組織和激勵機制的安排，運作不太順暢。

4.任務(wù)導(dǎo)向培訓(xùn)模式

任務(wù)導(dǎo)向培訓(xùn)模式是以任務(wù)導(dǎo)向?qū)W習(xí)框架為基礎(chǔ)，從滿足校長專業(yè)發(fā)展需要、關(guān)注校長問題為中心的學(xué)習(xí)特點為出發(fā)點，設(shè)計了任務(wù)導(dǎo)向的培訓(xùn)模式。包括培訓(xùn)需求分析課程模式、案例研究模式、同伴互助模式、問題中心模式。

任務(wù)導(dǎo)向的培訓(xùn)模式注重實踐、注重現(xiàn)場、注重操作、具有注重實際問題的解決要求校長參與研究、在真實的、特定的工作環(huán)境中進行研究，有動態(tài)的意蘊。這種培訓(xùn)模式可以克服傳統(tǒng)培訓(xùn)實踐活動中觀念與方式相脫節(jié)，忽視校長已有的教育背景及培訓(xùn)時的非情境性教學(xué)的弊端，充分關(guān)照到校長不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格等個性差異，充分發(fā)展校長專業(yè)自主意識，使學(xué)習(xí)過程成為造就有思想的實踐者有效平臺。[6]

5.“層級導(dǎo)師制”培訓(xùn)模式

“層級導(dǎo)師制”培訓(xùn)模式是根據(jù)校長專業(yè)成長階段，讓每個校長的參訓(xùn)角色雙重化。每位校長在培訓(xùn)中既是受訓(xùn)者，又是培訓(xùn)者；既是學(xué)習(xí)者、又是指導(dǎo)者。校長們向高一層級的導(dǎo)師請教，也努力反思，提煉自己的經(jīng)驗教訓(xùn)，為下一層級的校長提供指導(dǎo)幫助，這也是不斷自我反思與提煉的過程。[7]

6.“聚焦診斷”培訓(xùn)模式

“聚焦診斷”培訓(xùn)模式是借助培訓(xùn)集體的團隊力量，圍繞某個主題，對某所學(xué)校進行“聚焦式”的分析與研究，找出影響學(xué)校發(fā)展的問題與對策，為學(xué)校發(fā)展尋求突破路徑?！熬劢乖\斷”培訓(xùn)模式整合了案例教學(xué)、現(xiàn)場教學(xué)的優(yōu)點，直接把參培學(xué)員學(xué)校作為案例，專家、參培校長一起為學(xué)校的發(fā)展出謀劃策，是培訓(xùn)工作和實際工作有機結(jié)合起來，這是培訓(xùn)更有實際啟迪意義。

7.“問題探究主題研討”培訓(xùn)模式

“問題探究主題研討式”培訓(xùn)模式是一種以關(guān)注學(xué)校實際問題、提高校長研究水平為重點，吧美國的基于問題（pbl）的學(xué)習(xí)方式運用于校長培訓(xùn)活動，并以科研與培訓(xùn)整合為目的的培訓(xùn)模式。這種培訓(xùn)模式的建構(gòu)流程是：（1）培訓(xùn)機構(gòu)精心設(shè)計和組織，引導(dǎo)校長仔細觀察本校的教育實踐過程；（2）從學(xué)校亟待解決的矛盾中提煉出帶有根本性的關(guān)鍵問題；（3）經(jīng)過反復(fù)論證，確定研究課題；（4）圍繞課題，組織開展具體研究活動；（5）通過不斷反思，獲的課題研究成果。

8.“異地研訓(xùn)”培訓(xùn)模式

這種培訓(xùn)模式是一種從封閉培訓(xùn)走向開放培訓(xùn)的有效培訓(xùn)模式。有三種形式：一是充分借用區(qū)域內(nèi)資源，合作互助的“異地培訓(xùn)”；二是依托高校資源開展“異地培訓(xùn)”；三是借助國際優(yōu)質(zhì)資源，進行“異國培訓(xùn)”。

通過對相應(yīng)的校長培訓(xùn)模式的梳理，為校長培訓(xùn)模式專業(yè)化的形成奠定提升基礎(chǔ)和實踐支撐，以此為校長培訓(xùn)專業(yè)化的有效實施探索路徑。

（三）現(xiàn)行中小學(xué)校長培訓(xùn)模式局限性的分析

從目前來看，我國中小學(xué)校長培訓(xùn)模式還存在以下的局限性。

1.以傳授理論為主的培訓(xùn)，局限在學(xué)科化、被動化

這種培訓(xùn)模式以課程進修為特點，它的變式包括專題式培訓(xùn)、教育考察-會診模式中的第一階段的集中學(xué)習(xí)，以課題研修第一階段的理論學(xué)習(xí)。其主要特征：以學(xué)科教學(xué)為主的培訓(xùn)，以學(xué)科知識的邏輯為依據(jù)組織課程與校長工作的邏輯結(jié)構(gòu)不相符合。其局限體現(xiàn)為：培訓(xùn)課程內(nèi)容的學(xué)科化決定了培訓(xùn)模式的學(xué)科化，傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式將校長置于被動接受的位置，忽視校長的工作經(jīng)驗在學(xué)習(xí)中的地位，割裂了理論和實踐的結(jié)；課程設(shè)置和課程內(nèi)容學(xué)科化，降低了校長參與學(xué)習(xí)的積極性，新學(xué)的理論知識在校長被動學(xué)習(xí)中很難得到有效的建構(gòu)。

2.以案例教學(xué)為主的培訓(xùn)，局限在表面化、形式化

這種培訓(xùn)模式以模擬實踐情景形式為教學(xué)模式。它的變式包括模擬情景學(xué)習(xí)、角色扮演學(xué)習(xí)等。主要特征：需要校長和培訓(xùn)者對所研究的問題情景做出完整的描述，尤其對培訓(xùn)者的要求很高，要在整個模擬情景中起到發(fā)起者、指導(dǎo)者的作用。

其局限體現(xiàn)在：在培訓(xùn)實踐中，一方面從案例的來源看，校長作為處于案例情景中的主角，應(yīng)該是案例的主要來源。但是培訓(xùn)中校長并沒有成為形成案例的主力軍，依靠培訓(xùn)專家尋找案例，使案例的質(zhì)量和真實性都降低標準。另一方面，由于對案例的收集不規(guī)范，培訓(xùn)機構(gòu)尚未形成高質(zhì)量、有代表性的管理案例庫，在案例的使用和研究方面比較隨意，缺乏對案例完整的、縝密的闡釋，對案例中的任務(wù)描述不清，使案例研究流于形式，導(dǎo)致校長不能進入情境，最后形成案例教學(xué)的形式化和表面化。

3.以課題研修為主的培訓(xùn)，局限在理論化、差異化

這種培訓(xùn)模式是基于實踐情境的行動學(xué)習(xí)為表現(xiàn)形式。其表現(xiàn)特征：是通過校長自身管理活動和管理行為進行反思以此形成問題意識。在理論的指導(dǎo)下，不斷深化對問題的認識和理解，尋求解決問題的辦法，進而改善校長系統(tǒng)思考和解決問題的能力。這種模式的局限性為：校長在對課題研修的認識上有偏差，對結(jié)果的重視多于過程，將研究報告學(xué)術(shù)化，形成理論的堆疊對自己學(xué)校問題的研究較少，也說明校長缺乏問題意識，沒有將學(xué)習(xí)的定位放在發(fā)現(xiàn)問題和解決問題上，使研修的目標出現(xiàn)偏移。同時，校長置身于實踐中，卻由于對研究定位和研究方法的不明確而使問題停留在表面，不能將問題予以明確化，不能做進一步的挖掘，也沒有形成有效的知識建構(gòu)，理論和實踐發(fā)生斷裂。

三、建構(gòu)中小學(xué)校長培訓(xùn)模式專業(yè)化的有效途徑

在中小學(xué)校長專業(yè)發(fā)展和職業(yè)生涯中，接受經(jīng)常性的專業(yè)引領(lǐng)和職業(yè)培訓(xùn)是不可缺少的。要保證校長的專業(yè)發(fā)展，建立相應(yīng)專業(yè)化的校長培訓(xùn)體系是必要條件，而提供專業(yè)化的培訓(xùn)模式是提升中小學(xué)校長培訓(xùn)質(zhì)效性、實踐性、針對性的重要保證。

（一）構(gòu)建多樣化中小學(xué)校長培訓(xùn)模式的綜合體系

1.確立專業(yè)化的培訓(xùn)目標

專業(yè)化的培訓(xùn)目標是培訓(xùn)模式專業(yè)化的核心要素。校長培訓(xùn)目標應(yīng)從學(xué)校發(fā)展方向和校長的自身發(fā)展角度來確定，其目標的價值取向應(yīng)具有時代性、主體性、發(fā)展性和實效性。

2.設(shè)計專業(yè)化的培訓(xùn)內(nèi)容

中小學(xué)校長培訓(xùn)的內(nèi)容即課程設(shè)計培訓(xùn)專業(yè)化中處于核心地位。校長專業(yè)化發(fā)展的培訓(xùn)需求是確定培訓(xùn)課程的依據(jù)。一是校長個體需求，在確保理論高度的前提下，充分考慮校長的實際，重視校長個性發(fā)展，關(guān)注校長自我實現(xiàn)，以此來確定其接受培訓(xùn)的層次、類型及內(nèi)容；二是學(xué)校組織需求，以提高學(xué)校管理水平和辦學(xué)質(zhì)量為宗旨，引領(lǐng)學(xué)校教育教學(xué)改革的方向，找出其學(xué)校發(fā)展中存在的問題及其解決的對策，三是社會需求，要考慮教育的超前性，進行未來預(yù)測，提出戰(zhàn)略性、前瞻性的發(fā)展思路。這樣的探索，有助于校長以更理性的思維解決新形勢、新背景下的學(xué)校管理和發(fā)展問題。[9]

3.確定專業(yè)化的培訓(xùn)方式

專業(yè)化的培訓(xùn)方式，注重科學(xué)性與操作性，做到講授與自學(xué)相結(jié)合，研討與交流相結(jié)合，理論與實踐相結(jié)合，統(tǒng)一性與個性化相結(jié)合。引導(dǎo)學(xué)員主動獲取信息，聯(lián)系實際，認真反思自己的辦學(xué)理念與辦學(xué)行為；以有關(guān)教育改革與發(fā)展和學(xué)校管理中的熱點難點問題為載體，讓每一位參訓(xùn)校長在共同參與的過程中相互交流、研討、碰撞，進而通過梳理、反思、總結(jié)，形成新的辦學(xué)理念與方略；組織學(xué)員在理論學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進行角色扮演、案例分析、掛職鍛煉，然后由教師進行點評、對突出問題進行會診，這些都是促進校長專業(yè)發(fā)展的有效方式。

4.運用專業(yè)化的培訓(xùn)手段

要充分利用國家提供的現(xiàn)代遠程教育資源，搭建包括網(wǎng)上學(xué)習(xí)和信息服務(wù)在內(nèi)的具有多功能的綜合平臺。借助互聯(lián)網(wǎng)，培訓(xùn)導(dǎo)師向?qū)W員傳遞信息知識，布置作業(yè)、檢查學(xué)習(xí)情況。學(xué)員在家庭、學(xué)校接受指令，詢問問題。這樣既可以有效地解決工學(xué)矛盾，也使多向選擇式交流成為可能，提高工作、學(xué)習(xí)的綜合效益。校長之間也可以通過網(wǎng)絡(luò)平臺相互交流，資源共享、信息互通，就感興趣的重點、難點、疑點和熱點問題開展討論。以教育的信息化帶動培訓(xùn)的專業(yè)化，使教師和學(xué)員通過現(xiàn)代化手段共同建立學(xué)習(xí)共同體。

（二）準確把握培訓(xùn)模式專業(yè)化的實質(zhì)，在培訓(xùn)模式的運用上采取多元化、專業(yè)化培訓(xùn)模式

專業(yè)化培訓(xùn)模式具有嚴密的邏輯性、程序性。構(gòu)建和運用培訓(xùn)模式應(yīng)準確把握培訓(xùn)模式專業(yè)化的實質(zhì)，從校長培訓(xùn)需求的實際出發(fā)，充分考慮學(xué)校的教育狀況、教改要求、校長的實際水平與學(xué)歷程度等情況。不同層次、不同崗位、不同定位的培訓(xùn)要采取相應(yīng)的專業(yè)培訓(xùn)模式，才能收到好的培訓(xùn)效果。

改變培訓(xùn)管理體制和運行機制，為培訓(xùn)模式專業(yè)化的生成創(chuàng)造良好的政策、組織環(huán)境傳統(tǒng)校長培訓(xùn)的管理體制和運行機制，在一定程度上制約了培訓(xùn)部門對培訓(xùn)模式的選擇運用與創(chuàng)新，影響了培訓(xùn)院校培訓(xùn)的能動性和中小學(xué)校長參加培訓(xùn)的積極性。面對中小學(xué)校長培訓(xùn)專業(yè)發(fā)展的新形勢、新任務(wù)，需要進一步改革和完善校長培訓(xùn)管理體制和運行機制。實行政府宏觀調(diào)控，宏觀指導(dǎo)培訓(xùn)教學(xué)業(yè)務(wù)，宏觀監(jiān)控培訓(xùn)質(zhì)量，給培訓(xùn)部門以更多的培訓(xùn)自，為培訓(xùn)工作的開展提供有力的組織保障和寬松的發(fā)展空間，使培訓(xùn)部門在專業(yè)化培訓(xùn)模式的探索與改革上多下功夫，提升校長培訓(xùn)的質(zhì)效。

中小學(xué)校長培訓(xùn)模式專業(yè)化要有新的理念、新的創(chuàng)造和準確的價值取向來定位，才能構(gòu)建具有實效性、專業(yè)性、針對性的培訓(xùn)模式和與之相適應(yīng)的管理機制、培訓(xùn)機制以及科學(xué)的、可持續(xù)的、促進中小學(xué)校長專業(yè)發(fā)展的專業(yè)化培訓(xùn)模式。

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特教學(xué)校校本研修方案篇8

以構(gòu)建高效課堂為校本研修的主題即以課堂教學(xué)為研究對象，以實施有效教學(xué)為研究目的，通過觀摩、分析、評價、探究等方式，切實轉(zhuǎn)變教師教學(xué)觀念，改變教學(xué)方式，提升教學(xué)水平，促進教學(xué)質(zhì)量提升和教師自身專業(yè)素養(yǎng)提高。

一、構(gòu)建高效課堂為校本研修主題的目的

（一）提升教師課堂教學(xué)實踐智慧

促使教師在課堂教學(xué)實踐中研究，在研究狀態(tài)中工作，通過情境體驗學(xué)習(xí)，逐步提高實際的教育教學(xué)水平，提升教師的教育教學(xué)實踐智慧，讓教師在學(xué)習(xí)、實踐和反思中體驗職業(yè)生命的成就感。

（二）創(chuàng)新學(xué)校教學(xué)研究文化

追求完善的課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)是學(xué)校的主導(dǎo)文化，是學(xué)校文化建設(shè)的基礎(chǔ)和根本，它影響著學(xué)校師生員工和學(xué)校的日常行為、精神追求與發(fā)展方向，是學(xué)校取得成功的必要條件，是引領(lǐng)學(xué)校發(fā)展的巨大推動力。進行課堂教學(xué)研修能夠完善學(xué)校教師教育的體系，努力建設(shè)一種開放、探究、合作的教學(xué)研究文化，塑造適應(yīng)新課程改革需要的學(xué)習(xí)型、研究性學(xué)校文化，實現(xiàn)學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展。

（三）促進學(xué)校課堂教學(xué)高效發(fā)展

構(gòu)建提高課堂教學(xué)質(zhì)量的校本研修區(qū)域協(xié)作機制,可以有效地整合各科教師教育資源,能夠滿足教師教學(xué)的數(shù)量規(guī)模要求,提高教師教學(xué)的效率、效益與效能,逐步解決各中小學(xué)教師課堂教學(xué)質(zhì)量和自身專業(yè)發(fā)展難以兼顧的矛盾，有效促進學(xué)校教育可持續(xù)發(fā)展。

二、注重校本研修構(gòu)建高效課堂的原則

（一）有效性原則

即“基于課堂”、“為了課堂”、“實現(xiàn)課堂”，校本研修的問題針對學(xué)校、教師課堂教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)、思考迫切需要解決的問題，主要由學(xué)校和教師通過“研修”來解決，進而促進學(xué)校和教師的發(fā)展。

（二）全員性原則

各級各類學(xué)校中的在職教師及教育管理人員，其他教育機構(gòu)中具有教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)的人員，均須全員、全程參與研修。教學(xué)研究要面向全體教師，積極動員和鼓勵教師，發(fā)揮集體智慧和力量，增強教研合力，提高教研水平，同時教研成果由大家共享，全方位提升教師課堂教學(xué)水平。

（三）合作性原則

“校本”不是“本?！?，要堅持同伴互助、專家引領(lǐng)、校際交流、區(qū)域協(xié)作等研修方式，強調(diào)學(xué)校與學(xué)校、教師與學(xué)生、教師與教師、教師與專業(yè)人員之間的積極對話，認真進行交流與合作，既注重本校研修資源的開發(fā)和利用，也要注重校際合作與交流，汲取校外研修資源并加以研究利用?！半s取種種合成一個”是校本研修交流合作的最好途徑和方法。

三、構(gòu)建高效課堂的校本研修的主要方式

（一）集體磨課

一般以學(xué)科組（教研組或備課組）為單位，就某一教學(xué)內(nèi)容集體研究，確定方案，組內(nèi)評議，修訂方案，二次教學(xué)的持續(xù)實踐研究，再實踐再研究的過程，通過集體的智慧碰撞，互相啟發(fā)，一方面提高教師個人教學(xué)素養(yǎng)，又能形成教學(xué)合力。

（二）課堂觀摩

根據(jù)教學(xué)需要，確定課堂觀察主題，落實觀察對象、人員分工、信息記錄方式等，通過對師生課堂教學(xué)行為觀察，獲取相關(guān)信息，課后對信息進行比較、分析，形成簡潔的課堂觀察報告，從而改進課堂教學(xué)方式。

（三）模擬上課

教師根據(jù)事先設(shè)計的教案，在沒有學(xué)生的情況下，面對聽課者（教師、專家）上課。模擬上課大致可分為兩類：一是教學(xué)研究型，指通過模擬上課，研究教學(xué)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)教師高效設(shè)計課堂教學(xué)方案，提高課堂教學(xué)的實施水平。二是選拔評比型，學(xué)校在評比教學(xué)能手時，為了全面考核教師的教學(xué)能力，集中進行虛擬教學(xué)實踐，這種教學(xué)實踐還可以和教學(xué)答辯相結(jié)合。

（四）同課異構(gòu)

同一課題不同教法，由幾位教師同一天執(zhí)教公開課，全組或全校觀摩、評課、比較、總結(jié)，也可以聘請專家點評，在有效、高效的目標驅(qū)動下，優(yōu)化教學(xué)方法，從而提高常態(tài)下課堂教學(xué)的效率。不同教法的確定，可以根據(jù)學(xué)校階段教學(xué)工作的重點、課堂教學(xué)改革的熱點、教師的教學(xué)特色而確定。

（五）課案研究

一是案例分析，即向教師呈現(xiàn)常態(tài)教學(xué)中出現(xiàn)的不同案例，引導(dǎo)教師用新課標和新課程理念分析、解讀，再通過教師間的交流、骨干教師的理性剖析，切實提高教師課堂教學(xué)的評判能力、認識能力和有效教學(xué)的實施水平。二是觀摩研討，即組織教師觀摩研究課，或安排教師觀看錄像課，人人參與評課研討。

（六）匿名評課

學(xué)校設(shè)計好《課堂教學(xué)評價表》，聽課教師匿名對課堂教學(xué)進行書面評價，講真話，講實話，學(xué)科或?qū)W校負責(zé)人收齊《課堂教學(xué)評價表》，并對評課意見歸納分析，形成反饋意見。也可以通過群體博客和QQ群等方式組織研討。

（七）家校聯(lián)動

固定教學(xué)觀摩課開放日，每次開課2節(jié)，邀請2～3名關(guān)心學(xué)校、了解教學(xué)的家長參與聽課，同學(xué)科所有教師和全校無課的教師都同步參加聽課、評課、交流。

（八）課堂展示

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